GRITOS NO SILÊNCIO

A conquista da quietude

2012-01-08T17:31:00.000-02:00

Por Dorrit Harazim (texto editado)

“Não é de hoje que profissionais de áreas criativas tentam conciliar a sedutora tirania da era digital com pelo menos um nanossegundo de tempo, espaço e silêncio para pensar.
Três anos atrás, nos Estados Unidos, um doutorando da Universidade da Carolina do Norte inventou um programa que permite ao usuário bloquear o acesso de seu computador à internet por um período de até oito horas. O marketing do software, espertamente batizado de Freedom (liberdade), tinha alvo certo. “Freedom te liberta das distrações, te devolve o tempo [de que você precisa] para escrever, analisar, criar”, proclamava o anúncio.
Em apenas uma geração, o estado de exaltação diante do inebriante ganho de tempo e expansão do conhecimento proporcionado pela era digital começa a ser mitigado por quem se sente sufocado ou distraído pelas demandas ininterruptas da conectividade.
Em recente ensaio sobre a urgência de uma desaceleração em benefício de se ter mais tempo e espaço para pensar, o escritor e ensaísta britânico Pico Iyer observa que a revolução da informação veio sem manual de instrução. E portanto ainda não sabemos fazer uso adequado dessa ferramenta que alterou o ritmo de nossas vidas. Iyer aproveita para recorre a Blaise Pascal, que atribuía todos os problemas do ser humano á nossa incapacidade de ficarmos sozinhos e calados num quarto. “Distração é a única coisa que nos consola de nossas misérias, embora seja ela a maior de nossas misérias”, filosofou o pensador francês já no século 17.
Victor Hugo, autor de clássicos como “Os miseráveis”, tinha por hábito escrever nu; cabia a seu mordomo esconder as vestimentas do patrão para impedi-lo de sair às ruas antes de concluído o tempo que ele se alocara para escrever.
Na área da educação, dúvidas também se amontoam. Poucos meses atrás, Diana Senechal, membro do Conselho de Ensino público de Nova York, soou o alarme ao analisar o desempenho dos alunos de primeiro ano das faculdades públicas da cidade: 75% precisavam de aulas de reforço. Em um estudo recente, “A república do ruído, Senechal fala da perda de quietude por parte dos estudantes – a perda da capacidade de pensar e refletir de forma independente sobre um tema, em meio a tantos aparelhinhos que piscam, vibram, chamam, cujas minitelas se alternam ininterruptamente e geram um vazio semelhante à saciedade.
“Os alunos não aprendem mais a lidar com momentos de dúvida, eles se habituaram a produzir algo o tempo todo. Somos uma nação grudada em smartphones e telas de computador, checando e-mails e alimentando tweets.”
Senechal não advoga jogar IPads e IPhones no lixo nem prega o isolamento sem rumo; apenas reivindica uma vida tecnológica que contemple a formação de ideias e a prática da quietude.
Algumas grandes corporações buscam alternativas para prevenir, entre os seus funcionários, o que é conhecido como uma sigla – a ITSO, ou “incapacidade de desligar”, em inglês. Para as quatro letras adquirirem status de mais uma síndrome do mundo moderno, sujeita a tratamento médico e processos trabalhistas, é um pulo.

A voz do professor

2012-01-08T16:42:00.000-02:00

Assino embaixo no depoimento da professora Maria de Lourdes Gomes, que reproduzo abaixo:

"De 1976 a 2008, fiz parte do magistério estadual, atuando no Ensino Médio. O desestímulo à escolha da profissão deve-se aos absurdos vividos no cotidiano das escolas; às ordens incompatíveis à qualidade de ensino vindas da Secretaria de Educação; a uma astuciosa política educacional que, usando uma gratificação tentadora, transformou, com exceções, o diretor de escola num misto de gerente de empresa e feitor de professores visando à "produtividade" dos alunos e à apresentação de índice cor de rosa de aprovação a qualquer custo. Lamentavelmente, é consequência lógica não haver interesse pela profissão. Qual é a solução para situação tão grave e degradante?"

Férias

2011-12-28T12:02:00.001-02:00

Além das férias, o ano de 2012 inteiro será de poucos artigos por aqui. Vou tentar colocar em prática o meu projeto de transformar um ano letivo em diário.

Inimigo deletado

2011-11-02T11:16:00.002-02:00

escrito por Dorrit Harazim, O Globo, 30/10/2011, p.6.

“Neste mundo, só impostos e a morte são inevitáveis”, já disse Benjamim Franklin. Mesmo assim, o mundo preferia ter sido poupado de assistir a morte de Muamar Kadafi. Não por ter sido um assassinato a sangue quente – afinal, a humanidade convive com uma fornida história de justiçamentos políticos. Mas por ter ocorrido sem filtros, de forma crua, feia e fétida. Plasticamente ofensiva a todos os nossos sentidos, em resumo.
Tudo, na forma como Kadafi foi abatido, causou engulho. Tivesse o seu corpo sido varado por obra de um improvisado pelotão de fuzilamento, ou mesmo enforcado on-line, como Saddam Hussein cinco anos atrás, a repulsa geral talvez tivesse sido menor. Mas o conjunto da obra, naquela quinta-feira 20 de outubro, esteve vários tons acima do suportável. Difícil foi diferenciar vítima e algozes, naquele chão batido de Sirte. Ademais, o bestial espetáculo adequadamente mal filmado.
Corte para outra execução, ocorrida três semanas antes, no lêmen. O clérigo Anwar al-Awlaki, cidadão americano e principal propagandista em língua inglesa da rede terrorista al-Qaeda, foi pulverizado por um avião não tripulado, que alvejou o comboio em que ele se deslocava. Não teve direito a processo, julgamento, condenação.
A operação foi executada pelo Comando de Operações Especiais dos Estados Unidos (também responsável pela morte de Osama bin Laden em maio passado), em conjunto com a CIA. Operação cirúrgica, silenciosa, invisível – exceto para o secreto grupo de executores, aquartelados a três oceanos e dois continentes de distância.
Coube à jornalista Jane Meyer, em reportagem para a revista “New Yorker”, a primazia de um mergulho no mundo fantástico dos chamados drones, ou Veículos Aéreos Não Tripulados (UAV, sigla em inglês). Meyer assistiu à transmissão em tempo real de imagens que mostravam Baitullah Mehsud, um dos mais procurados terroristas do Talibã. Mehsud estava sendo filmado na casa do sogro, no Paquistão, numa noite de verão de 2009. Mais precisamente na laje da casa, onde podia ser visto reclinado, ao lado da mulher e de um tio médico.
As imagens feitas pela câmera infravermelha de um drone, e captadas a mais de três quilômetros de altitude, eram cristalinas. Em determinado momento via-se o terrorista, que era diabético e estava com o pâncreas arrebentado, receber uma injeção intravenosa. As imagens não tremem um milímetro sequer quando o avião lança dois mísseis Hellfire acionados da sede da CIA. E quando a espessa nuvem de fumaça se dissipa, é possível ver o que restou do terrorista: um torso. Outras 11 pessoas morreram, entre as quais sua mulher, sogro, sogra e onze guarda-costas.
O caso do americano al-Awlaki não foi muito diferente, e com ele morreu um segundo cidadão americano, contra quem não havia qualquer acusação. Ambos foram executados por robôs voadores capazes de encurralar e obliterar o inimigo com um simples apertar de botão à distância. Tudo perfeitamente clínico, cirúrgico, eficiente e invisível. O oposto da barbárie em Sirte.
A estreia dos UAVs no cenário da guerra global ao terrorismo ocorreu pouco depois dos atentados às Torres Gêmeas de 2001. Eram, na época apenas 50 unidades voadoras. Hoje o inventário do Pentágono lista 7 mil dessas aeronaves não tripuladas, numa variedade de formas e tamanhos impressionante. A ponto de a Força Aérea dos Estados Unidos já estar treinando mais pilotos de drones do que pilotos de aviões militares convencionais.
As quase 50 páginas que compõe o memorando secreto autorizando a execução de um cidadão americano, sem julgamento prévio, foram confeccionados um ano atrás e são o resultado de meses de deliberações jurídicas na Casa Branca de Barack Obama.
Embora um decreto presidencial de Obama tenha vetado assassinatos de líderes políticos que não estejam em guerra com os Estados Unidos, ele não proíbe a execução de alvos legítimos em caso de conflito armado.
A conclusão do documento produzido pela Advocacia Geral do Departamento de Justiça é que o clérigo poderia ser legalmente assassinado caso não fosse viável capturá-lo por ele se encontrar em meio a seguidores armados hostis. Ademais, o risco de despachar comandos terrestres para a operação e o risco de um imbróglio diplomático no lêmen acabaram justificando a opção da morte por videogame.
A turba de matadores improvisados de Muamar Kadafi também poderia argumentar que não seria viável mantê-lo vivo depois de capturado por Sirte ainda estar infestada de seguidores armados dispostos a morrer pelo “Irmão Líder”.
Que guerras civis não têm regras nem lei, e abrigam acertos de contas selvagens, é sabido. Por isso são acompanhadas com tanto opróbrio, medo e choque. Encrenca nova é um estado de direito declarar uma guerra sem fronteiras. E em nome dela sair matando inimigos mundo afora. Sem sequer manchar os dedos.

Dorrit Harazim é jornalista

Comemorar Muammar Kadafi morto!

2011-10-25T05:41:00.000-02:00

Alguns meses depois de iniciado os conflitos na Líbia finalmente aconteceu o que muitos previam - morreu o ditador Muammar Kadafi. Fico de boca aberta ao ver as comemorações ao redor do mundo, assim como na morte de Osama Bin Laden, como se a democracia ganhasse com os assassinatos destes "ícones do mal". Em primeiro lugar, o mundo é muito mais complexo do que os maquineístas imaginam. Não existem mocinhos e bandidos no jogo político mundial. Muitos dos que posam de heróis são os vilões para os milhares de iraquianos e afegãos mortos "em nome da democracia". Além disso, que mensagem estes países querem passar para o mundo ao concordarem com execuções sumárias, sem que o princípio básico de ampla defesa diante de um tribunal qualificado (afinal de contas, não é por isso que a justiça é uma das prerrogativas de uma democracia?) tenha sido adotado? Ao que me parece, vale a máxima de pensar que somente os outros são os "bárbaros". Não se justifica um erro para vingar um outro erro. Lamentável!
Nem de longe quero aqui defender a figura do ditador líbio ou do terrorista da Al-Qaeda, apenas defendo que eles recebam o tratamento como qualquer criminoso receberia. Aplaudir e repetir gestos que outrora eles faziam com seus inimigos é equiparar-se a eles. Simples assim.
Mas a pergunta que não quer calar é a seguinte: O que os "guardiões da democracia" tem a falar sobre o massacre étnico em Ruanda (que matou cerca de 800 mil tutsis, etnia rival dos hutus, e indiretamente foi financiado com o dinheiro do Banco Mundial e do FMI), quando o presidente Bill Clinton teve a chance de intervir e preferiu declarar que aquilo era um assunto interno ruandês? Por que não invadiram o Sudão enquanto 400 mil pessoas (sem contar os 2 milhões de refugiados) eram assassinadas pela milícia janjawid em Darfur, mesmo tendo provas do envolvimento do governo de Omar al-Bashir (ditador, desde 1989, que financiava as milícias árabe-muçulmanas)? E o que dizer da Síria atual onde o governo de Bashar al-Assad manda atirar na multidão de opositores do seu regime. Se há um interesse verdadeiramente humanitário nas iniciativas da ONU, por que não aumentar os esforços para diminuir os números da fome na África, que promete ceifar a vida de 13 milhóes de pessoas (750 mil pessoas, somente na Somália, até o fim deste ano).
Tudo isso só me dá a certeza de que todos nós estamos sendo enganados, pois querem nos impor o que é justo, o que é prioridade e com o que devemos nos preocupar. Vamos acordar, gente! Não sejamos fantoches nas mãos da imprensa comprada pelos interesses das potências internacionais. Não há nada para comemorar na Líbia. a democracia está tão longe dos líbios como nós estamos de receber uma resposta convincente para as perguntas acima.

Jô Soares fala sobre a Globo

2011-10-23T20:35:00.002-02:00

Mais uma contribuição do blog de um jornalista do Jornal do Brasil Davis Sena Filho.
Jô Soares (que parece ter mudado de opinião) fala sobre os bastidores sujos da TV Globo.

A Líbia, o colonialismo imperialista e as trapaças da imprensa (privada)

2011-10-23T20:16:00.004-02:00

Recebi este texto por email e acabei achando a referência dele no blog do seu autor Davis Sena Filho. Não concordo com tudo que o autor aborda em seu texto, mas é de fácil leitura e segue mais ou menos a linha que defendo aqui no blog também. Vale a pena dar uma lida.

Estou a ver o Jornal Nacional da TV Globo. A matéria, de quase cinco minutos, é sobre a Líbia e seu presidente, Muammar Kadafi. Assistir ao JN é a mesma coisa que assistir ao principal jornal da CNN ou da Fox News, ou seja, ter o direito de ouvir e ver matérias totalmente parciais e dedicadas ao establishment internacional ocidental, no que é relativo à defesa dos interesses geopolíticos e de controle das riquezas de países que não são alinhados aos Estados Unidos e à União Européia.
William Bonner e Fátima Bernardes representam bem. Realmente se esforçam para cumprir os compromissos. As palavras que saem de suas bocas crispadas são assertivas e seus olhares são duros tanto quanto as ordens de seu chefe, Ali Kamel, “mentor” ideológico da grande imprensa televisiva nativa e cumpridor de suas obrigações quando se trata de defender os interesses econômicos, financeiros, publicitários e políticos da família Marinho, proprietária de um dos maiores grupos midiáticos do mundo e compromissada até a alma com os interesses do capitalismo mundial — a famosa plutocracia.
Bonner e Bernardes fazem sua parte: a de empregados bem-remunerados que estão ali para dar o recado a quem quer que seja, tanto para o governo brasileiro, bem como àqueles que, de maneira programática, discordam da construção de um Brasil que os magnatas proprietários de mídias cruzadas (rádio, televisão, imprensa impressa, internet e até mesmo o setor fonográfico) querem para eles e para os segmentos sociais e econômicos que eles representam — os ricos e os muito ricos.
Os dois editores-chefes do Jornal Nacional — o nome do diário televisivo não advém do sentimento nacionalista dos Marinho e de seus editores e, sim, porque o extinto Banco Nacional era o principal patrocinador do jornal — só chamam o Kadafi de ditador e dão a entender que a aliança ocidental contra a Líbia é para salvar os líbios de décadas de feroz ditadura, sem, no entanto, explicar o que tem por trás dos interesses de países tão democráticos e civilizados, que, mesmo a ser assim, despejam milhares de bombas nas cidades líbias, sem se preocupar, na verdade, se haverão mortos e feridos.
Nos cinco minutos de notícias que ouço e vejo sobre os bombardeios e as “boas” intenções da França (país que lidera a agressão à Líbia), Inglaterra, Itália e Espanha, com o apoio irrestrito dos EUA e de Israel, William Bonner e Fátima Bernardes se revezam na ladainha que distorce os fatos e tenta manipular a consciência de quem os assiste. Contudo, é necessário satanizar o presidente líbio, que está há 30 anos no poder e se veste, para os padrões ocidentais, de forma excêntrica.
A imprensa comercial e privada somente “esquece” que os EUA e seus asseclas, que são os países europeus que controlam a União Européia, são aliados e cúmplices de ditaduras monárquicas terríveis e inenarráveis tais quais as da Arábia Saudita, do Kwait, do Qatar, dos Emirados Árabes Unidos, além da Jordânia, países que fazem parte da invasão multinacional à Líbia, com o apoio da ONU e da OTAN, órgãos de supremacia e de espoliação internacional controlados por apenas quinze países, sendo que cinco estão a não permitir que outros países façam parte do Conselho de Segurança da ONU.
A Arábia Saudita, por exemplo, invadiu o Bahrein, quando a população daquela ilha saiu às ruas para protestar contra o monarca que governa aquele arquipélago desde 1971. A monarquia saudita, de forma preventiva, resolveu reprimir os protestos antes que eles se alastrassem para o maior exportador de petróleo do mundo, que é a Arábia Saudita. Enquanto isso, o Iraque, o Afeganistão, a Líbia, o Irã e a Coréia do Norte são, hipocritamente, considerados regimes políticos do mal. E para isso a cooperação da imprensa comercial e privada é primordial.
Eu até entendo o papel dessa imprensa venal. Afinal eu a conheço e por isso sei do que se trata. Todavia, não consigo compreender como uma classe média, média alta (exemplifico a brasileira) entra nessa e repete as mesmas coisas que ouviu ou leu por meio de revistas como a Época, a Veja, além dos jornais televisivos de canais abertos e fechados, bem como de impressos conservadores e direitistas de alto escalão econômico de O Globo, Folha de S. Paulo, Estadão, Zero Hora e Correio Braziliense, somente para ficar nos cinco maiores do País.
Acho realmente incrível como tanta gente, de origem universitária e profissional competente embarca nessa trapaça. Porque informação parcial, manipulada e distorcida e até mentirosa é a mais pura e real trapaça. É o antijornalismo, porque somente um lado tem voz enquanto o outro é totalmente censurado pela imprensa, que luta contra o marco regulatório do setor, mas que defende, com unhas e dentes a liberdade de imprensa e de expressão — só que somente para a voz da imprensa, é claro. Os caras da grande imprensa privada confundem — não sei se é de propósito — liberdade de expressão com liberdade de imprimir. Liberdade de imprimir é apenas um direito industrial e empresarial. É realmente ridículo e lamentável.
Voltemos à Líbia. Esses países monárquicos têm as sociedades mais rígidas do mundo, porque as populações regidas pelos monarcas não tem seus direitos civis garantidos, bem como as mulheres vivem em uma situação de total subordinação social no que é relativo aos direitos de ir e vir, de poder trabalhar, de mostrar o rosto, de votar e até mesmo de dirigir um simples automóvel. São ditaduras aliadas, historicamente, aos europeus ricos e aos EUA. Seus dirigentes políticos freqüentam o pico da pirâmide social mundial e também suas festas no high society. São super-capitalistas, que controlam as bolsas de valores (a jogatina) em âmbito mundial.
Fátima Bernardes e William Bonner não são os únicos a satanizar líderes de países invadidos por potências ocidentais que querem ter acesso às energias como os vampiros querem ter acesso ao sangue humano. Quem tem o controle das diferentes fontes de energia e dos meios de comunicação e informação têm muito poder e é dessa forma que se dão as cartas para controlar as riquezas do planeta. Acontece que o apoio das comunidades, das sociedades em âmbito planetário é essencial para que o processo de pirataria e rapinagem seja efetivado, concretizado, e, conseqüentemente, os governantes dos países ricos ocidentais possam conseguir manter o alto padrão de vida do mundo ocidental branco, à custa de humilhação e da miséria de povos que milenarmente lutam por autodeterminação e independência.
A verdade nua e crua — é importante ressaltar: a invasão à Líbia teve como desculpa a defesa dos direitos humanos. Depois do 11 de setembro, os EUA e seus cúmplices (Israel, Inglaterra, França do direitista Sarkozy, Espanha, Itália, Alemanha e Japão, os dois últimos países ocupados pelos EUA desde 1945) passaram a realizar, a seu bel-prazeres, invasões preventivas e assim passaram a bombardear países que não são alinhados aos ocidentais belicosos e potencialmente inimigos de mandatários que não são associados aos interesses ocidentais. Muammar Kadafi é um ditador, e grande parcela da população quer sua saída. Contudo, a questão discutida nesta tribuna é que os países invasores ocidentais nunca tiveram essa preocupação, apenas usam esse subterfúgio para, enfim, colocar suas mãos nas riquezas líbias, sem ter resistências governamentais como o fazia o presidente líbio.
Desde 2001, os EUA, juntamente com a Inglaterra e Israel, países que são praticamente entes da federação norte-americana, efetivaram um processo draconiano em todo o planeta no que tange à segurança. Para poder invadir, matar e pilhar, os EUA e seus federados utilizam a desculpa esfarrapada “da defesa dos direitos humanos”, atitude essa que eles não seguem e não obedecem. Os estadunidenses violaram direitos humanos básicos. Invalidaram o habeas corpus, seqüestraram pessoas, as prenderam sem acusação formal, torturam e seu governo, na pessoa de George Walker Bush, defendeu essas ações e condutas em público.
Bush e seus falcões (aves de rapinas) afirmaram, sem ao menos ficar com os rostos vermelhos, que a tortura acontecida, por exemplo, nas masmorras de Guantânamo e Albugray era legítima, portanto necessária. Eles rasgaram todas as leis internacionais de direitos humanos e deram uma banana para a humanidade, que lutou séculos e séculos para conquistar esses avanços sociais e do direito à vida. Isto tudo, como não poderia deixar de ser, com a cumplicidade e a subserviência da grande imprensa comercial e privada, que, inclusive, autocensurou-se, como o fizeram a Fox News e a CNN, somente para exemplificar estas.
O País, um dos precursores da democracia e dos direitos humanos passou a defender a barbárie por meio dos fundamentalistas cristãos e do mercado, que são os pais da formulação e da efetivação do neoliberalismo no mundo, por intermédio do Consenso de Washington de 1989. O neoliberalismo fracassou pois derreteu, como sorvete em asfalto quente. Mas a geopolítica dos europeus e dos yankees continuou com o neoliberalismo bélico e por causa desse tenebroso processo a Líbia é no momento a bola da vez.
Ao contrário do que apregoa a imprensa privada, a Líbia, em termos africanos, tem Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) elevado. Em 2010, seu IDH era 0,755. Por sua vez, 84% da população é alfabetizada. A esperança de vida é alta, pois os líbios vivem em média 74 anos. O Produto Interno Bruto (PIB) em 2009 era de US$ 62,4 bilhões. Além do mais, o PIB per capita era de US$ 9.750. O governo líbio promoveu ainda uma reforma agrária que deu dez hectares, trator e implementos agrícolas a cada família. Como se observa, a Grande República Socialista Popular Árabe da Líbia, como o nome explicita, é país socialista. Esta é a questão. O Iraque, de Saddan Hussen, também tinha uma realidade política e ideológica parecida com a da Líbia. Saddan, inclusive, era aliado dos EUA e do ocidente, quando, equivocadamente, entrou em guerra com o seu vizinho Irã. Mas esta é outra história, também manipulada pela grande imprensa e pelos governos colonialistas ocidentais.
A Líbia é, por enquanto, um país socialista, com característica política e cultural árabe. Com quase sete milhões de habitantes, esse país do norte da África é a maior potência petrolífera do continente africano. O país de Kadafi supera a Argélia e a Nigéria e tem, em seu solo, 46,5 bilhões de barris. São reservas, indelevelmente, comprovadas. É muita riqueza. O Egito, que é considerado um país muçulmano moderado e visto como uma potência africana e obediente aos EUA tem reservas dez vezes menores do que as da Líbia. Com esses números e com essas realidades, caro leitor, torna-se possível compreender a invasão da Líbia pelos bárbaros da Europa, com a aquiescência e cumplicidade dos bárbaros do norte das Américas. Nada é à toa, apesar da imprensa e de seus editores-chefes e dos barõe, que dão ordens a eles..
O motivo verdadeiro da invasão é este: o presidente Muammar Kadafi avisou às petroleiras internacionais (francesas, italianas, inglesas, alemãs e estadunidenses) que a moleza iria acabar, e que resolveu negociar novos contratos com os Brics (Brasil, Rússia, índia e China. A África do Sul vai ser país membro, mas ainda não assinou o protocolo de ingresso). Negociar com os Brics todo mundo quer, até os ricos, porque é a nova potência emergente em escala mundial, além de serem países que não estão a sofrer com a crise mundial. Pelo contrário, esses países têm mercados internos poderosíssimos, que, inclusive, foram responsáveis por inclusão social de seus povos, bem como importadores de produtos dos países ricos ocidentais, que puderam, por causa disso, amenizar suas perdas e prejuízos. Só os “especialistas” de prateleira da Globo News e do Instituto Millenium não perceberam essa insofismável realidade, de propósito e má-fé, evidentemente. Por isso que o presidente Lula foi à televisão e mandou o povo brasileiro comprar. E parte da imprensa, sempre irresponsável e ideológica, o criticou, ainda mais quando o presidente trabalhista disse que a crise no Brasil seria uma marolinha. E foi.
A invasão do país de Kadafi não tem princípios humanitários como quer fazer crer a imprensa comercial e privada, com o objetivo de “validar” e “legalizar” o massacre do povo Líbio pelas forças estrangeiras imperialistas, que apóiam grupos líbios armados que são chamados pelos jornalistas ocidentais comprometidos com o establishment de rebeldes, quando na verdade são traidores do país onde nasceram. Nunca vi rebeldes ter canhões, tanques e mísseis de longo alcance. Nunquinha. Só faltava ter aviões. Aí seria demais. Imagina. Como os nossos Bonner e Bernardes iriam explicar aos incautos tanta desfaçatez e manipulação das mídias para “legalizar” a invasão militar a um país que era o mais desenvolvido da África, juntamente com a África do Sul. Nem o avião tucano do Jornal Nacional conseguira convencer o público, aquele que ainda crê nesse tipo de jornalismo.
O povo da Líbia tinha acesso ao ensino público, à saúde e à casa própria de forma gratuita. Os recém-casados recebiam ajuda pecuniária do governo, além de uma casa para morar. Quando o mundo ocidental o chama de ditador, na verdade esse mundo é cúmplice de dezenas e dezenas de ditadores, que são considerados, de acordo com os interesses de momento, do “bem” ou do “mal”. Os EUA fomentaram um golpe militar no Brasil, e muitos brasileiros apoiaram a derrubada de João Goulart, um presidente constitucional, pois eleito pelo povo. Se o Brasil, por intermédio do Itamaraty, apoiasse a resolução 1.973 da ONU que permite a invasão da Líbia, como depois os governos brasileiros iriam ter moral se, por exemplo, os países colonialistas piratas resolvessem abocanhar o pré-sal? Não faça aos outros o que não gostaria que fizessem contigo. Não é isso?

Davis Sena Filho

Pensando o ódio

2011-10-13T23:05:00.001-03:00

O Ódio no Brasil – Leandro Karnal from cpfl cultura on Vimeo.

Uma das melhores palestras que já vi, levando-se em conta que Karnal não utiliza nenhum elemento visual. Vale a pena assistir.

A manipulação dos números do Enem

2011-09-19T10:42:00.000-03:00

A manipulação dos números do Enem

Os resultados da avaliação que alunos do Ensino Médio fizeram em 2010 ficaram conhecidos no início desta semana. Como sempre, inicia-se o famoso caminho das interpretações dos números. A imprensa em peso destacou um ponto em especial – a melhor média de notas das escolas particulares, comparando-as com as escolas públicas. Isto é um fato! Agora, fazer disso uma base para afirmar que a escola particular é melhor que a pública é uma farsa. Isso não é uma verdade.
Como todos nós sabemos, os números são frios e são as pessoas que o manipulam de acordo com o que querem defender. Qualquer um que não esteja envolvido com a educação “por dentro” não deveria levar os dados ao pé da letra. De fato, das 100 melhores notas no Enem-2010, apenas 13 são públicas (sendo todas federais – militares, Caps ou técnico). Se o número subir para as 1.000 primeiras o resultado é ainda pior – apenas 74 são da rede pública.
Concordo que o primeiro pensamento de um pai de aluno deve ser o de que seu filho deve estudar numa escola particular, pois as escolas públicas são “piores”. A sociedade como um todo, inclusive os jornais, fizeram essa interpretação. Tenho que dizer que estão enganados.
Sou um defensor da escola pública. E mais, acho que o ensino particular é um reprodutor das desigualdades sociais. TODAS AS ESCOLAS DEVERIAM SER PÚBLICAS. Desta forma, eu duvido que faltaria recursos e garanto que o ensino seria de qualidade, pois os setores influentes da sociedade teriam seus filhos estudando lá.
Para ir direto ao ponto, o que quero defender é que a diferença entre a escola pública e privada é a condição social do aluno. PONTO FINAL. Nada mais do que isso! Se fizermos uma experiência e colocarmos todos os alunos do São Bento (melhor média no Enem-2010) para estudar numa escola pública por vários anos e aplicarmos a mesma fórmula ao inverso, ou seja, colocarmos estudantes do ensino público como alunos do São Bento, teríamos os primeiros obtendo as melhores notas, sem dúvida. E eu explico. O que faz o aluno do São Bento tirar notas mais altas hoje não é SOMENTE o fato de estudar em um colégio particular. Os professores do São Bento não são mágicos em transformar qualquer um em gênio. Eles recebem uma grande ajuda de todo um contexto que envolve a vida do seu aluno – acesso à informação (livros, revistas, TV por assinatura, internet...), a bens culturais (museus, teatro, cinema...) e a cursos (inglês, informática...), estudo em tempo integral, uma família que cobra (afinal de contas, não se gasta quase 2.000 reais por mês, valor pago no São Bento, para deixar o filho brincar na escola), enfim, existe todo um universo de fatores conspirando pelo sucesso deste aluno.
Na outra face da moeda vive um jovem que passa 4 horas na escola, tem que trabalhar (em muitos casos, sobretudo no Ensino Médio), não tem dinheiro ou não possuí um ambiente que estimule o acesso aos museus, teatros, bibliotecas, etc. Ele vive em uma família completamente sem estrutura. Os pais não tem estudo, são empregados mal remunerados e não há perspectiva do filho trilhar um futuro diferente. Alguns destes alunos estão na escola obrigados, já que os pais não querem que o filho fique na rua ou têm que mostrar a presença deles para continuar a receber o Bolsa Família. Esta escola pública se transformou em um depósito de crianças e jovens. Está distante de um lugar de promoção do saber.
Me dê um aluno do São Bento e não terei qualquer problema com ele. Transfiro um aluno típico de uma das 3 escolas públicas que leciono para um professor do São Bento e ele encontrará algumas dificuldades pela frente.
O que defendo aqui é compartilhado por Fernando Veloso, especialista em educação do IBRE/FGV. Ele diz que a diferença das notas entre escolas públicas e privadas “embora possam refletir diferenças de gestão, estão relacionadas às diferenças nas condições socioeconômicas dos alunos da rede pública e particular”.
Por fim, não quero deixar uma imagem de que acho a escola pública uma maravilha e que não tem resultados apenas porque o aluno é carente. NÃO AFIRMO ISSO. Somente quis expor um contraponto a ideia de que qualquer aluno que estude em uma escola particular terá sucesso. Tenho alunos na rede pública que possuem a estrutura que mencionei mais acima e, por isso, apresentam um rendimento bem acima da média. Encontro alunos incríveis a cada ano que passa. Esse texto é especialmente escrito para eles e para todos os que acreditam em uma escola pública de qualidade.

Campanha: Raquel no Raul Gil

2011-09-03T17:37:00.003-03:00

Entrei na campanha para minha aluna Raquel ter uma chance de mostrar seu talento na televisão.
Para quem não a conhece aí está uma amostra.

A Líbia, de novo...

2011-08-29T14:44:00.003-03:00

Só um comentário rápido...
Não é de hoje que venho falando para que as pessoas fiquem com um pé atrás com o que anda acontecendo na Líbia. Fora todos os interesses inegáveis das nações mais ricas, fato é que ninguém sabe o que vem depois da queda de Khadafi. Entre os rebeldes estão membros da Al-Qaeda, jihadistas convíctos e grupos pró-ocidente. Resumindo, não haverá qualquer uniformidade em um possível novo governo.
Sinto cheiro de conflito por mais algum tempo (bota tempo nisso!).

O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO DOS JUDEUS COMO FACILITADOR DO HOLOCAUSTO

2011-08-29T11:33:00.001-03:00

* Artigo escrito como conclusão do curso de pós graduação em História Contemporânea (Centro Universitário Geraldo Di Biase - 2011)

RESUMO

O presente trabalho tem como objeto de estudo o processo de desumanização dos judeus, obra reforçada na Alemanha dos 1920 até o fim da Segunda Guerra Mundial, enquanto o Partido Nazista esteve em evidência no cenário nacional. Compreende-se que o extermínio de cerca de seis milhões de judeus, no que ficou conhecido como Holocausto, foi possível, dentre múltiplos aspectos, devido ao fato destas pessoas não serem consideradas seres humanos. Ao contrário, a sobrevivência dos judeus era uma ameaça ao mundo, sobretudo aos arianos, devido ao seu caráter parasitário e degenerador das raças.
Palavras-chaves: Antissemitismo, Holocausto, Nazismo, judeus.

ABSTRACT

This work aims to study the process of dehumanization of the Jews in Germany reinforced the work of 1920 to the end of World War II, while the Nazi Party was in evidence on the national scene. It is understood that the extermination of some six million Jews in what became known as the Holocaust was possible, among many aspects, due to the fact these people are not considered human beings. In contrast, the survival of the Jews was a threat to the world, especially the Aryans, due to its parasitic character and degenerate race.
Keywords: Anti-Semitism, Holocaust, Nazis, Jews.

INTRODUÇÃO

O Holocausto certamente é um dos temas mais intrigantes da Idade Contemporânea. Longe de ser objeto de consenso historiográfico, se é que isso pode ser possível em qualquer tema, há inclusive aqueles que defendem a inexistência de tal acontecimento.1
O nosso trabalho pretende mergulhar no universo das possíveis explicações para a Shoah2. Quem de nós não tem uma opinião formada sobre este assunto? No entanto, eis um dos exercícios mais difíceis ensinados com maestria por Marc Bloch: o historiador não deve julgar, apenas compreender.3 E não são poucos os que advertem para o perigo do “tentar entender” se transformar em “justificação”.4 Para Claude Lanzmann, cineasta francês que dirigiu um dos maiores documentários sobre o Holocausto, explicar Auschwitz é um “ato fundamentalmente imoral”, pois, “implicaria o abandono da sensação inicial de espanto, de choque.”5 Talvez seja por tudo isso que nenhum museu ou memorial jamais conseguirá retratar a perseguição nazista aos judeus, pois segundo um sobrevivente sempre faltará o essencial: o horror.6 Nas palavras de Ian Kershaw, “diante de Auschwitz, os poderes de explicação do historiador parecem deveras insignificantes.”7
Mesmo sabendo de todas as dificuldades de enveredar-se por este caminho, decidir por este tema foi um verdadeiro questionamento pessoal. Após conhecer e me aproximar de um sobrevivente do Holocausto, sempre me perguntava o porquê. Como pessoas poderiam chegar ao ponto de assassinar tantos seres humanos? E foi numa leitura completamente diferente do tema que encontrei uma chave para começar a responder a minha pergunta. O historiador José Murilo de Carvalho, ao falar sobre a Guerra do Paraguai, demonstra como ambos os lados envolvidos se esforçavam em retratar o inimigo como um animal ou monstro, através de um processo denominado “desumanização”. Desta forma, a tarefa de matar “o outro” deixa de ser pensado como um atentado à civilidade. A culpa é minimizada e em alguns casos é nula já que não se destrói um ser humano, um semelhante, mas um macaco, um bicho, como no exemplo do conflito sul americano.8
Os nazistas, portanto, não matavam pessoas. Este é o ponto crucial do nosso trabalho. No lugar de seres humanos, o que eles combatiam? Este é a questão que tentaremos elucidar neste artigo.
Primeiramente, quando falamos na morte de aproximadamente seis milhões de judeus na Segunda Guerra Mundial, no que ficou conhecido como Holocausto, estamos nos referindo a um tipo de genocídio, conceito elaborado por um judeu polonês refugiado do nazismo, Raphael Lemkin, no início de 1944. Segundo ele um genocídio seria a “destruição de uma nação ou de um grupo étnico por diferentes meios”9, geralmente executados ou incitados por algum grupo organizado ou até mesmo pelo próprio Estado, seja ele legitimado ou não pelo seu povo.
Quanto aos judeus, o consideramos como ligado aos antigos hebreus ou a religião judaica. Existem correntes dentro do judaísmo defendendo que ele deve ter os dois atributos; outros admitem apenas a descendência; alguns mais liberais aceitam inclusive os convertidos à religião. Ficaremos distantes desta contenda já que para um nazista isso pouco importa.10
Ao falarmos nos executores do projeto nazista da Solução Final11 estamos considerando apenas os nazistas12, apesar de entender que milhares de não-judeus, direta ou indiretamente, ajudaram o sistema funcionar. Pessoas que, segundo pesquisas feitas por Kren e Rapport, possuíam poucos indícios de loucura ou sadismo. Até mesmo entre os soldados da SS, cerca de 10% teriam este perfil.13
Inúmeros cientistas sociais já se dedicaram a explicar a Shoah. Um dos aspectos mais explorados é saber se o Holocausto pode ser considerado como MAIS UM dos genocídios existentes na história da humanidade, ou se ele possui aspectos únicos que o diferenciam dos demais. Na defesa da singularidade do evento está, entre outros, Serge Klarfeld14. Segundo ele, o Holocausto é único porque é um drama multifacetado: da civilização europeia, dada sua “cumplicidade” para com um “crime” alemão; da civilização cristã, visto que ocorreu em territórios católicos e protestantes; um drama da modernidade, em função de configurar-se como uma matança em escala industrial e de um “triunfo” da burocracia e da racionalidade, levadas às últimas conseqüências; da natureza humana, pois é fruto do pensamento racista. É ainda um drama indizível, pois se tornou um tabu, ameaçado de esquecimento ou de negação; por último, é uma experiência secular, devido ao histórico antissemita.15
Outra linha de explicação para a Shoah é interpretá-la como o auge da história do antissemitismo. Um dos maiores especialistas no tema, Raul Hilberg16, apresentou uma linha do tempo na qual podemos perceber a transformação pela qual passou a relação entre judeus e não-judeus. Um primeiro momento caracterizado pelo autor seria a exclusão, segregando os judeus como forma de evitar sua indesejada presença. O segundo momento seria o da conversão, quando a Igreja Católica tolerou a presença dos judeus, desde que passassem a professar a fé cristã. Por fim, o anti-judaísmo de cunho religioso acabou por ser suplantado pelo anti-judaísmo de cunho racista. Como bem escreveu Hannah Arendt, umas das estudiosas do antissemitismo, “os judeus puderam escapar do judaísmo pela conversão, mas da qualidade de judeus não havia escapatória”.17 Surgem, então, as teorias que pregarão a eliminação da “raça” judaica. O Holocausto seria a culminância deste último momento.
Alguns autores irão relativizar o aspecto antissemita, afirmando que este, sozinho, não é capaz de dar conta da complexidade do Holocausto. Para esses estudiosos, as mudanças trazidas pela modernidade foram fundamentais para o sucesso desta empreitada. Ícone desta corrente, Zygmunt Bauman18 nos chama a atenção para a grandiosidade e complexidade do trabalho de extermínio, fato impossível de ser realizado sem uma moderna estrutura burocrática e um sistema industrial da morte.
Uma outra corrente defende que o Holocausto foi tão-somente mais uma ação do programa do partido nacional-socialista. Dentre eles, ainda podemos fazer uma distinção entre os que acreditam que o extermínio dos judeus já estava claramente sistematizado nos planos de Hitler desde o início do III Reich, esperando apenas o momento certo para fazê-lo – os chamados intencionalistas -, e os que defendem a existência de uma ideia genérica de “Solução Judaica”, de uma “Alemanha Limpa”, mas sem uma direção prática para implantá-los – os chamados funcionalistas.19
Para fechar este primeiro grupo de autores - que não questionam a existência do Holocausto - encontramos alguns especialistas que destacam os aspectos psicológicos por detrás deste evento. A socióloga Helen Fein, por exemplo, fala em um contexto, gestado e colocado em prática pelo governo nazista, no qual os alemães foram retirados temporariamente de seu estágio civilizatório, quando “as pessoas podem agir sem considerar a possibilidade de estar ferindo outras.”20 Em outras áreas do conhecimento, para além das ciências sociais, pesquisadores buscam demonstrar como o ser humano pode se tornar cruel em determinadas circunstâncias, seja porque coloca a responsabilidade dos seus atos em terceiros, seja porque veem despertar dentro de si instintos “bárbaros” quando colocados em situações específicas.21
Por fim, não poderíamos deixar de falar daqueles que buscam provar a inexistência de um Holocausto, enquanto evento genocida de proporções gigantescas. Essa vertente historiográfica é conhecida como revisionista ou negacionista. Este grupo que advoga que o Holocausto não passa de uma falácia - não nega que, durante a II Guerra Mundial, milhares de judeus morreram. Negam, porém, que tenha havido um plano oficial por trás de tais mortes, visto que estas foram decorrentes da própria situação em que estavam expostos: doenças, fome, frio. Além disso, outros grupos também foram vítimas dos nazistas, fato que não teve a mesma repercussão que as mortes dos judeus. Para eles, isso se deve a uma tentativa de colocar os judeus como vítimas, justificando inclusive a implantação do Estado de Israel.22
Acreditamos que a relevância de nosso objeto de pesquisa reside justamente na ênfase a uma das missões mais caras ao historiador. Nas palavras de Eric Hobsbawn, "a destruição do passado [...] é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres [...]", posto que "os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem". Os historiadores são tão importantes, conclui ele, porque seu ofício é lembrar o que outros esquecem.23 Além disso, é comum encontrar nas salas de aula, quando abordamos este tema, dúvidas sobre como uma pessoa é capaz de cometer semelhante barbárie com outro ser humano. Muitos dos jovens acreditam que todo aquele ódio é algo distante da realidade deles, mas se esquecem de que o ódio extremo se inicia com intolerância e preconceito presentes em toda e qualquer cultura. Uma experiência que serviu de base para um filme tentou mostrar esta realidade.24

I. O ANTISSEMITISMO ATÉ O SÉCULO XIX

O grande filósofo Jean Paul Sartre chegou a afirmar que “se o judeu não existisse, o antissemita inventá-lo-ia.”25 Parece uma boa conclusão quando descobrimos, em diferentes épocas, locais onde não existem judeus e mesmo assim pode-se notar traços de antissemitismo na sociedade.26
Alguns podem dizer genericamente que se trata de um caso típico de “bode expiatório”. Nesta expressão, está presente a ideia de que uma pessoa ou grupo é culpabilizado por algo, sendo alvo de múltiplas emoções - como a raiva e o medo – que poderiam prejudicar a coesão social se não fossem expiadas nestes indivíduos.27 No entanto, esta teoria é duramente atacada por Hannah Arendt. Utilizar esta expressão para explicar a perseguição aos judeus é esconder a seriedade do antissemitismo e as causas que colocaram este povo no centro destes eventos. Afinal de contas, pergunta a autora, isso “não significa que o bode expiatório poderia ser qualquer outro grupo?”28 Por que os judeus?
Antes de continuar, é importante mencionar que a palavra “antissemitismo” contém um erro grave. A palavra “semita” ou “semítico” diz respeito à língua, excluindo-se a etnia ou a religião. Além do hebraico, o árabe, por exemplo, também é semita. Foi o uso do termo que tradicionalmente foi sendo relacionado somente aos judeus. Somente na segunda metade do século XIX que surgiu esta nomenclatura. O alemão Wilhelm Marr queria usar uma palavra que diferenciasse o antijudaísmo de sua época do precedente. Desta distinção trataremos mais adiante. Por ora, veremos como a manifestação do antissemitismo precedeu e muito o surgimento da palavra.29
A origem deste sentimento em relação aos judeus é bem antiga. Para Yehuda Bauer, professor da Universidade de Jerusalém, esta perseguição tem raízes culturais. Alguns princípios do judaísmo como a igualdade e as críticas à escravidão e à autoridade fizeram deste povo um perigo na Mesopotâmia, Egito, Grécia e Roma, que não poderiam tolerar tais idéias, completamente contrárias às bases de suas sociedades.30 Além disso, os judeus incomodavam pela sua cultura de não assimilação. Para muitos, esta última atitude era, na verdade, uma resposta aos ataques e não uma característica intrínseca do povo judeu.31
Na Diáspora da época Romana o judeu espalhou consigo o antijudaísmo, carregado de dois aspectos – ser diferente e ter outra religião.32 Antes mesmo de o Cristianismo se tornar a religião oficial do Império, vários escritos da Igreja já condenavam os judeus. Durante a Idade Média, eles recebiam as mais variadas descrições: “filhos do próprio diabo”, “um povo ímpio e insociável”, “não inventaram nada de útil na vida”, “não produziram nem homens notáveis nem sábios ilustres”, “tentaram corromper os costumes”, “exalam mau cheiro”, “uma nação perniciosa às outras”, “para eles é profano tudo aquilo que é sagrado para nós”, “desordeiros e sediciosos”, “têm chifres, orelha de porco, barba de bode, rabo e soltam um odor mefítico” “pestes do universo”, “inimigos de Deus”, “rebeldes”, “raça de víboras”, “delatores”, “caluniadores”, “fermento farisaico”, “malditos execráveis”, “apedrejadores”, “inimigos de tudo o que é belo”, “corrompidos, devassos e cúpidos”. As sinagogas eram vistas como “um antro de bandidos, a sede dos demônios e da idolatria” e suas preces são comparadas ao grunhido de porcos e ao zurrar dos asnos.33
O antissemitismo da população era baseado em idéias como o deicidio34, a profanação da hóstia sagrada35 e aos supostos rituais macabros36 realizados pelos judeus. Em diversos lugares eles eram marcados, seja por uma mancha, um chapéu, através de um sino ou uma cor específica de roupa.37 Aos poucos foram surgindo os guetos, na mesma época em que os judeus começaram a sofrer com os ataques de cristãos – os chamados pogroms38. Este isolamento acabou por reforçar o que mais caracterizava os judeus, oportunizando a manutenção da cultura judaica e dos laços de união diante de um agressor externo.
Mesmo sabendo que a base religiosa era fundamental para a perseguição aos judeus na Idade Média, não podemos deixar de mencionar outros. Proibidos de possuírem terras, aos judeus só restaram o comércio e o crédito. Soma-se a isso o fato de que a usura era considerado um pecado pela Igreja Católica e proibido aos cristãos. Aos poucos a associação dos judeus com o dinheiro tornou-se muito forte, a tal ponto que a imagem do “judeu avarento” ser uma das mais presentes até os nossos dias.39
Não importa qual seja o argumento, a origem é a mesma. Era chamado de revolucionário ou reacionário, comunista ou capitalista, acusado de ser isolacionista ou querer se misturar. Segundo Paulo Geiger40, “os motivos são alegações, racionalizações e explicações de um preconceito necessário.” Os judeus, na expressão utilizada por Anna Zuk, eram uma “classe móvel”: podia ser percebida como inferior para as elites e, ao mesmo tempo, esnobe para as classes baixas.41
Passando da Idade Média para a Moderna, não pensemos que a Reforma Protestante aliviou a situação dos judeus. Dois dos ícones deste evento, Lutero e Calvino, possuem escritos reveladores que transbordam antissemitismo. O primeiro, em sua obra “Sobre os judeus e suas mentiras” orientava seus fiéis a queimarem sinagogas, além de escrever que “eles são filhos do diabo, condenados às chamas do inferno.”42 Já Calvino dizia que “os judeus estupidamente devoram todas as riquezas da terra com sua cupidez desenfreada.”43
Nem mesmo um movimento que inspiraria a emancipação dos judeus tempos depois deixou de ter seus textos antissemitas. Um dos maiores nomes iluministas, Voltaire, teria afirmado em um artigo “Juifs”, no Dictionnaire Philosophique: “Em suma, consideramo-los apenas um povo bárbaro e ignorante, que há muito uniu a mais sórdida avareza a mais detestável superstição e ao ódio mais invencível pelos povos que os toleram e os enriquecem. Devíamos ainda simplesmente queimá-los.”44
Percebemos que no decorrer da sua história o judeu foi sempre o diferente. E é justamente esta diferenciação que provocava a discriminação, pois o preconceito não ocorre com alguém semelhante ao preconceituoso. Neste aspecto, argumentaria a psicanálise, o antissemitismo é antes de tudo um fenômeno psicológico, que só depois se torna social.45
Por fim, há uma corrente que enxerga com outros olhos a história das perseguições aos judeus. Para esses autores não existe um antissemitismo. Pelo contrário, são os judeus que sempre quiseram se isolar pelo mundo, inclusive praticando uma espécie de eugenia46, para se defenderem da competição com os não judeus. O que alguns chamam de antissemitismo nada mais seria do que uma reação natural, algo como um “contra-ataque” do mundo diante desta atitude. A culpa do antissemitismo seria, portanto, dos próprios judeus.47

II. O “ANTISSEMITISMO RACIAL”

Os ideais da Revolução Francesa exportaram a “necessidade” de igualar juridicamente todos os cidadãos. Neste embalo, o século XIX foi o momento em que os judeus saíram dos guetos e iniciaram um processo de emancipação, sendo inseridos civilmente na sociedade, com os mesmos direitos e deveres dos demais cidadãos.
No início, alguns judeus não comemoraram esta emancipação. O direito ao voto e ao serviço militar implicaria também o abandono ao seu estilo de vida, com seus velhos controles comunitários.48 Com o passar do tempo, se acostumaram e houve uma aculturação.No entanto, mesmo que tivessem deixado de ser parias políticos e civis, os judeus continuavam sendo parias sociais.49
No século do cientificismo, as teorias raciais viriam para fornecer uma nova (sem excluir as outras) justificativa para o antissemitismo. Ou seja, a assimilação dos judeus nas sociedades europeias supostamente os colocaram em situação de igualdade. Era preciso, portanto, diferenciá-los de modo permanente.50 Explode a noção do judeu como uma raça degenerada e que deve ser separada e até destruída do convívio com as demais, sob a grave possibilidade de contaminá-las. Os judeus fizeram uma conversão de “forasteiros religiosos” a “forasteiros étnicos”51
No contexto alemão, as teorias raciais eram somadas às “descobertas” do passado glorioso e o resgate dos arianos. O que se seguiu, nas palavras de Leon Poliakov, foi um verdadeiro “maquineísmo racial” entre estes últimos e os semitas.52
O nazismo não tirou suas idéias do vazio. Cientistas buscam classificar os seres humanos em raças desde o final do século XVII. Cerca de um século depois, um médico alemão, Johann Friedrich Blumenbach, encontrou 5 grupos humanos. No século XIX, sob influência ou não de Darwin53, vários estudiosos encontraram 3, 4, 7, 11 ou 12 raças. No século XX, etnólogos corrigiam esta informação e diziam ser 29. Outros chegaram a incrível marca de 38 raças.54
Uma das maiores influências, neste sentido, para o pensamento de Hitler foi Chamberlain, para quem a história da humanidade é a da luta entre as raças. Os arianos, dizia ele, são os únicos com a capacidade de dominar o mundo. No entanto, os judeus aos poucos teriam corrompido o sangue dos arianos. Não havia remédio melhor do que eliminar o contato entre os dois. Somente assim a raça ariana poderia restaurar a sua força de “homens deuses”55
Outro nome importante foi Gobineau, defendendo que as raças brancas, sobretudo os arianos, estão na origem das grandes civilizações. De forma parecida com Chamberlain, dizia que a miscigenação levava à degeneração racial.56 Porém, diferente dele, não execrava os judeus. No seu “Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas” (1853-55), Gobineau fazia referência a eles como “um povo livre, um povo forte, um povo inteligente (...) que (...) fornecera ao mundo quase igual número de doutores que de mercadores.”57
Para concluir a galeria dos cientistas, abrimos espaço para Francis Galton. Mergulhado na ideia de darwinismo social, este pesquisador defendia a política de casamentos seletivos como meio de “melhorar” a humanidade. Galton criou um termo, em 1883, para designar esta nova área da ciência: eugenia (bem nascer).58 O pressuposto aqui era que o fator fundamental para determinar as qualidades humanas, como a inteligência, seria a herança genética. O que veremos no nazismo é a adaptação desta chamada “eugenia positiva” – orientando a reprodução – para uma “eugenia negativa” – exterminando os considerados “geneticamente incapazes”.59 Na Alemanha, esta ciência recebeu o nome de “higiene da raça”.60
Além destes cientistas mais famosos, encontramos na academia uma preocupação intensa em estudar o povo judeu. Na segunda metade do século XIX, Gustave Le Bom, em uma revista científica, dizia que “entre seus sentimentos, suas idéias e os dos povos arianos, existem verdadeiros abismos.”. Em outro trabalho, uma tese de doutorado, o doutor Henry Meige fala sobre o “judeu errante” como uma “patologia nervosa”, evidentemente como “uma característica de sua raça.”61
Ainda como consequência da emancipação, multiplicaram-se casos de pogroms pela Europa, sobretudo na parte oriental. Na Rússia, o próprio governo incitava o antissemitismo. No início do século XX, patrocinado pelo czar Nicolau II, foi amplamente divulgado um suposto plano de dominação do mundo pelos judeus – O Protocolo dos Sábios de Sião. Antes disso, o procurador do Santo Sínodo teria dito: “que 1/3 dos judeus emigrem, 1/3 se converta ao cristianismo, e 1/3 morra.” Já um ministro prometera que deixaria “a situação na Rússia tão intolerável que os judeus serão forçados a emigrarem até o último homem.” Em momentos de crise estouravam-se dezenas, até centenas de ataques a judeus. Somente no ano de 1905, quando o país foi derrotado na guerra contra o Japão, foram 690 pogroms.62
Mesmo na parte ocidental da Europa surgiam associações antissemitas e era raro algum partido político não colocar a questão judaica na sua plataforma.63 Declarar-se inimigo dos judeus era uma forma de conquistar seguidores.64 Um estudo mostrou que de 51 escritores alemães antissemitas, entre 1861 e 1895, 19 deles admitiam o extermínio físico dos judeus.65 Neste último país, nas décadas de 1870 e 1880, mais de 500 escritos e livros antissemitas foram publicados.66 Na França, justamente onde um século revolucionários clamavam por igualdade, a ralé gritava “morte aos judeus”. Obras preconceituosas como “A França judaica”, de Marpon e Flamarion eram até best-sellers.67 Um caso ganhou repercussão e expôs ao mundo o tamanho do preconceito com os judeus neste país. O capitão Alfred Dreyfus foi acusado e condenado por espionagem. Tempos depois ficou provado o erro e o capitão foi considerado inocente. Não obstante, a população, pelo fato de Dreyfus ser judeu, continuou a considerá-lo um traidor.68
Por último, Bauman não nos deixa esquecer que “numa época de nacionalismos exacerbados, o judeu era uma nação sem nacionalidade, um estrangeiro em seus países, porém diferentes dos outros – um ‘inimigo interno’”. Num século que se exalava nacionalismo, os judeus eram o “vazio nacional”.69
Neste contexto, o sionismo surge, então, como uma resposta. Este movimento é baseado em preceitos teológicos, a posse da Terra Prometida, e é retomado em seu aspecto político social, como defesa diante dos ataques antissemitas e como desejo de viver em um lugar em que os judeus tivessem voz e comando.70
Mesmo que não fosse um movimento significativo, se considerarmos a totalidade da comunidade judaica na Europa, o sionismo influenciou, em parte, milhares de judeus começarem a migrar para a Palestina durante a segunda metade do século XIX.71

III. O NAZISMO E O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO DOS JUDEUS

A tarefa de analisar as características do regime nazista está muito além do que este curto espaço permite. No entanto, parece essencial que alguns aspectos deste período da história alemã sejam apontados para contextualizar o nosso objeto.
O nazismo é visto como a versão alemã do fascismo e incluído na tipologia de governo denominado totalitário, visto que se caracterizou como um regime que controlava os aspectos público e privado da sociedade, extrapolando a autoridade legítima de um Estado.72 O ambiente que o gestou foi peculiar: um governo democrático frágil, polarização entre a esquerda e a direita nacionalista, crise econômica e, por fim, a figura de um líder incorporando os símbolos nacionais.
Muitos autores argumentam que uma das chaves do êxito, neste momento, do nazismo foi transformar um contexto completamente desanimador em trampolim para a construção de um mito da grandeza da nação. Ao forjar o Volks alemão - uma unidade cultural e sobretudo da raça ariana – este movimento mascarou os conflitos internos e fez o país acreditar que faria parte de um Império de mil anos – o III Reich.73
Uma boa parte do ideário nazista consistia no culto à personalidade do Füher. As referências que se fazia a Hitler passavam por “um líder sábio e onisciente.”, “gênio” e chegava ao ponto de ser descrito como “um novo e mais poderoso Jesus Cristo” ou “o verdadeiro Espírito Santo”. Ele próprio se considerava um salvador. Algumas mulheres escreviam pedindo para ter a honra de ter um filho dele.74 Já na década de 1930, por onde passava Hitler era acompanhado por uma multidão.75 O encontro com o Füher era uma experiência impactante para muitos. Um alto magistrado alemão, diante do carisma daquele pequeno austríaco, confessou: “Sobreveio, então, o grande arrepio de satisfação. Fitei-o nos olhos, ele fitou os meus e depois disto só tive um desejo, voltar para a minha casa, a fim de ficar só com aquela imensa impressão que me esmagava.”76 Não foram poucos os que entraram no NSDAP deslumbrados pela figura de Hitler.77
Não obstante, qualquer menção sobre o nazismo que não leve em conta no seu cerne a questão racial se configura como incompleta. Para Hitler, este assunto não estava na pauta e sim era o grande objetivo. A fonte mais extensa sobre o ideário do Füher é o famoso Mein Kampf (Minha Luta), escrito em meados dos anos 1920, quando ele esteve preso após uma tentativa de golpe fracassada. A leitura atenta desta obra, somado às inúmeras manifestações de Hitler ao longo de sua vida, revelam que o seu antissemitismo era obsessivo.78
Os judeus passaram por um processo longo de assassinato. Na visão de Georges Bensoussan, antes mesmo da morte física, o nazismo primeiramente forçou os judeus a uma “morte civil”, excluindo-os de funções públicas e dos meios culturais. Em seguida, com as Leis de Nuremberg79, segregou os judeus dos “verdadeiros” alemães, foi a “morte política”. E depois, ainda imprimiu uma série de medidas que levaram à ruína os negócios e os empregos daquele povo, configurando uma “morte econômica”.80 E não podemos esquecer que estes objetivos eram abertamente divulgados. Quem apoiou o nazismo devia saber que esta posição também implicava a exclusão dos judeus. Já em 1920, quando foi escrito o programa do partido, o item de número 4 dizia que “somente os membros do povo podem ser cidadãos do Estado. Só pode ser membro do povo aquele que possui sangue alemão (...) nenhum judeu, portanto, pode ser membro do povo.”81 Uma intensa operação de propaganda antissemita foi desencadeada após a ascensão do nazismo. Jornais, livros (inclusive infantis),revistas e o cinema foram utilizados para reforçar a imagem negativa dos judeus. O aparato educacional foi direcionado para multiplicar esta rejeição.82
A luta contra o judaísmo ganhou contornos apocalípticos, uma batalha entre o bem e o mal. Hitler via o Diabo com um trejeito judeu e dizia que Cristo, ariano para os nazistas, foi o primeiro antissemita.83 Para o Füher, lutar contra o judaísmo era realizar obra de Deus.84
Apesar desta conotação religiosa, a questão racial, na expressão utilizada por Richard Overy, ganhou status de “biologia política”, sendo necessário limpar o corpo da nação alemã das ameaças biológicas.85 Os nazistas se transformaram em verdadeiros “soldados biológicos”. 86 Este foi o caminho que levou à desumanização dos judeus.
Ao utilizar uma linguagem médica para justificar o ódio aos judeus, o nazismo pegava emprestado algumas noções da eugenia e conferia um caráter científico à questão judaica. A sociedade alemã era vista como o corpo e como tal sujeito à vários tipos de doenças. Para manter este organismo saudável era preciso eliminar o perigo do contágio diante de “parasitas”, “bacilos”, “vermes”, “tumores cancerosos”, “bactérias” etc. Nenhum grupo foi tão identificado com estes nomes do que os judeus.87 Nas palavras de Saul Friedlaender, “a identificação do judeu com a contaminação representou o móvel autêntico e fundamental para sua aniquilação.”88 Não havia escolha: era preciso eliminá-los, pois como bem observou Bauman, mesmo fora da Alemanha “os judeus continuariam a produzir erosão e desintegração da lógica natural do universo.89
Para Hitler, o grande papel do Estado era a sua conservação racial.90 O judaísmo é visto como “fermento de decomposição dos povos e raças e, em sentido mais vasto, de ruína da cultura humana.”91 No Mein Kampf, são inúmeras as referências ao judeu como seres desprovidos de humanidade. Seguindo a analogia com o corpo, ele diz: “quem abrisse o tumor haveria de encontrar, protegido contra as surpresas da luz, algum judeuzinho. Isso é tão fatal como a existência de vermes nos corpos putrefatos.” Em seguida, os judeus são culpados pela Peste Negra medieval e visto como seres “portadores de bacilos da pior espécie”. Mais adiante, Hitler avança nesta visão ao dizer que o judeu “é e será sempre o parasita típico, um bicho, que, tal como um micróbio nocivo, se propaga cada vez mais, assim que se encontra em condições propícias (...) o povo, que o hospeda, vai se exterminando mais ou menos rapidamente.” Ainda podemos ver outras referências como “uma verdadeira sanguessuga” e “piolheira judaica” nesta obra que se tornou um manual para os nazistas.92 Já durante a Segunda Guerra, o Füher afirmou que “o combate que travamos é da mesma natureza que o combate travado no século passado por Pasteur e por Koch.”93
A noção de higiene racial não era difundida apenas pelo líder nazista. Vários outros membros importantes também faziam referência à necessidade da Alemanha fazer um favor ao mundo, como diria o Ministro da Propaganda Goebbels: “Nossa tarefa aqui é cirúrgica, incisões drásticas, senão algum dia a Europa perecerá da doença judia.”94 Em outra oportunidade ele disse: “não podemos tolerar as bactérias, os vermes e a peste. O asseio e a higiene nos obrigam a torná-los inofensivos, exterminando-os.”95 Pode-se até pensar que tais textos fazem parte da manipulação nazista. Mas os mesmos argumentos eram expostos no âmbito pessoal e não somente nos discursos públicos. O mesmo ministro fez registro em seus diários lembrando dos judeus como “eczema peçonhento no corpo de nossa nação enferma” e afirmou: “os judeus podem nos destruir se nós não nos defendermos contra eles. É uma luta de vida ou morte entre a raça ariana e o bacilo judeu.”96
Outro ministro de Hitler, Himmler, teria dito que o antissemitismo é a mesma coisa que a eliminação de piolhos, desembaraçar-se das pulgas não é uma questão de filosofia, é uma questão de higiene.”97
Talvez o mais radical dentre os oficiais nazistas tenha sido Julius Streicher, que publicava o jornal antissemita “Der Stümer” e escreveu o famoso livro infantil “O Cogumelo venenoso” (o judeu, evidentemente, era o personagem principal da obra). Ele dizia que “um único coito de um judeu e de uma ariana basta para envenenar o sangue desta.” Proibições como a de aceitar leite de mães judias ou compartilhar fontes de água, até mesmo para tomar banho numa piscina, demonstravam o medo que se possuía de uma contaminação. Chegou-se à situações no mínimo bizarras, como de uma resolução na Baviera que proibia o cruzamento com gados comprados de judeus afim de evitar uma epidemia.98
O próprio Zyclon B, utilizado nas câmaras de gás, era um produto fabricado para matar insetos parasitas. Este processo de desumanização dos judeus explica, em parte, a ausência de bloqueios morais e éticos na utilização destes indivíduos como ratos de laboratório em experiências bizarras. Uma passagem do depoimento de Rudolf Höss, comandante de Auschwitz, durante o Tribunal de Nuremberg99, é salutar para compreendermos como funcionava a moral do nazista. Se defendendo da acusação de furtar pertences dos judeus que entravam naquele campo, Höss afirmou: “Mas isso teria sido contra os meus princípios (...) não teria sido honesto.”100 Claro! Assassino de judeus com muito orgulho, mas ladrão não, aí já é demais.
Retirar a humanidade dos judeus foi uma das tarefas fundamentais para o projeto de morte sistemática deste povo. E, ao que tudo parece, os nazistas tiveram sucesso nesta operação. Relatos de sobreviventes mostram como foi dura esta realidade. Uma delas, que não passou pelos Campos101, escreveu em suas memórias: “Durante a guerra aprendi uma verdade que geralmente preferimos não enunciar: que a coisa mais brutal da crueldade é que ela desumaniza suas vítimas antes de destruí-las. E que a luta mais árdua de todas é permanecer humano em condições desumanas.”102
Em Auschwitz, os prisioneiros se transformavam em números, que eram tatuados em seus braços de modo semelhante ao que se faz com o gado. Militares alemães se referiam aos judeus como peças. Primo Levi, químico e judeu italiano, que passou por este campo e deixou obras memoráveis de suas experiências, conta a história de um Kapo103 que foi repreendido quando se referiu aos prisioneiros como “homens”. Ele conta ainda que no Campo, “alimentar-se” se indicava com a palavra fressen, verbo que em bom alemão só se aplica aos animais. Levi continua falando que todas as humilhações (falta de higiene, nudez, alimentação) por quais eles passavam, mesmo que indiretamente os transformavam em bichos. 104

CONCLUSÃO

O final desta história todos já conhecem. O Holocausto ceifou a vida de cerca de seis milhões de judeus, representando 65% da população judaica na Europa e 30% do mundo.105 Alguns discordam do cálculo, exigindo o rigor dos gélidos números. Será que importa alguma coisa dizer que em vez de seis foram quatro milhões? Parece uma discussão sem sentido, que não leva a lugar algum.
O que parece importante é, por exemplo, compreender como é possível uma pessoa superar todo este sofrimento e retomar a vida que foi, boa parte dela, mutilada nos Campos. Os efeitos psicológicos nos sobreviventes não entram nas estatísticas dos revisionistas, mas as palavras de Primo Levi revelam uma dura realidade: “Quem sofreu o tormento não poderá mais ambientar-se no mundo, a miséria do aniquilamento jamais se extingue. A confiança na humanidade, já abalada pelo primeiro tapa no rosto, demolida posteriormente pela tortura, não se readquire mais.”106
Em uma época em que o neonazismo é uma triste realidade, quando temos jovens desenhando a suástica sem ter a mínima noção do que ela representou para o mundo, urge uma reflexão: será que lembramos o suficiente? Para responder recorro a Bauman, que faz uma crítica fundamental da nossa sociedade. Ficaríamos felizes se pudéssemos provar que o Holocausto foi orquestrado por maníacos assassinos, ou ainda se pudermos continuar considerando a Shoah como um evento dos alemães e dos judeus. Diferente disso, este evento tem muito a dizer sobre a nossa sociedade, foi ela que permitiu o Holocausto, esta mesma coletividade moderna, civilizada e racional. Fugir disto é uma espécie de “autocura” da sociedade.107
Não foi nossa intenção neste trabalho afirmar que o antissemitismo explica, por si só, o Holocausto. Aliás, deixamos claro desde o início a dificuldade em tratar deste tema. Antes, consideramos que o antissemitismo e o processo de desumanização dos judeus foi um dos fatores que nos fazem compreendê-lo. Aquela tentativa de esclarecimento que, ao nosso ver, chega mais perto da realidade é a defendida por Sarah Gordon. Esta autora apresenta uma soma de fatores: a) um antissemitismo radical; b) um estado Totalitário que tivesse como ideário este ódio aos judeus; c) um aparato burocrático impecável para executar os desejos deste estado; d) uma situação de emergência, como de fato a Segunda Guerra proporcionou; e) adesão ou indiferença da população em relação ao extermínio.108 Esta seria, apesar de não gostar desta expressão, a “fórmula” do Holocausto.
No início deste estudo, fiz referência a um sobrevivente que teria me inspirado na escolha deste tema. Trata-se de Aleksander Laks, um judeu que faz questão de dizer que é brasileiro, apesar de “por acaso” ter nascido na Polônia. Em seu livro109, ele conta a sua história e deixa algumas lições. Uma delas não está no corpo do texto, mas pode ser lida para quem pede uma dedicatória, como este que vos escreve. É com ela que encerro, na torcida de ter contribuído, mesmo que de forma minúscula, para o desejo de Laks.

Espero que o meu passado não seja o futuro de ninguém

REFERÊNCIAS

1 Bacharel e licenciado em História; Especialista em História Contemporânea.
2 Referimos-nos aos revisionistas ou negacionistas, de quem falaremos mais adiante.
3 Shoah, palavra hebraica que significa “destruição, ruína, catástrofe”, é como os judeus preferem se referir ao Holocausto, já que esta última expressão, de origem grega, significa “sacrifício a Deus”, o que levaria a uma interpretação específica sobre este evento. Paul Celan não usava nenhuma das duas palavras, preferindo a expressão “was geschah” (“aquilo que aconteceu”). Ver CAVALCANTI, Ania. O universo concentracionário nazista de 1933 a 1945 e a implementação da “Solução Final” da Questão Judaica, 1941-1945. Aula do curso "Panorama Histórico do Holocausto", USP, agosto de 2008. Disponível em: Acessado em: 29/10/2010.
4 BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p.125-128.
5 ROSENFIELD, Denis. O Mal e a Razão. In: FUKS, Saul (org.). Tribunal da História: julgando as controvérsias da história judaica. Rio de Janeiro: Relume: Centro de História e Cultura Judaica, 2005, pp. 210-211.
6 LESSA, Renato. Pensar a Shoáh. In: FUKS, Saul (org.). Op. Cit., p. 229. O documentário dirigido por Lanzmann, com mais de 9 horas de duração, é o Shoah (1985).
7 CYTRYNOWICZ, Roney. As formas de lembrar e a história do Holocausto. In: MILMAN, Luis; VIZENTINI, Paulo Fagundes (orgs). Neonazismo, Negacionismo e Extremismo Político. Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 2000. Disponível em: . Acesso em: 23/09/2010.
8 Apud HOBSBAWN, Eric. A Era dos Extremos. O breve século XX: 1914-1991. Companhia das Letras. São Paulo, 1995, p. 113.
9 CARVALHO, José Murilo de. Forças Armadas e políticas no Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006, pp. 181-182.
10 Apud CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Holocausto: História e Memória, p. 28; In Nunca Mais – educando para a cidadania e a democracia. 1ª jornada interdisciplinar Intolerância e Holocausto: como estudar e ensinar. Rio de Janeiro. Secretaria do Estado do Rio de Janeiro, 2010.
11 FONTETTE, François de. História do Antissemitismo. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1989. A lei rabínica tradicional entende como judeu aquele que é nascido de mãe judaica ou convertido legitimamente ao judaísmo. Vide BARON, Salo W.. História e Historiografia do povo judeu. São Paulo: Editora Perspectiva, 1974, p. 121.
12 O eufemismo “Solução Final” teria sido a decisão tomada na Conferência de Wannsee (janeiro de 1942) determinando o extermínio em massa de todos os judeus presentes nos territórios ocupados pela Alemanha. Ver FONTETTE, François de. Op. Cit., p. 108.
13 Chamaremos de nazistas, no nosso estudo, apenas os membros do partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães (NSDAP).
14 No estudo “The Holocaust and the Crisis”, Apud BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Holocausto. Jorge Zahar. Rio de Janeiro, 1998, pp.38/39.
15 Ficou conhecido, junto com outras pessoas, como “caçador de nazistas”, procurando e juntando provas para levar os executores do Holocausto para a justiça. Escreveu trabalhos sobre as crianças no Holocausto.
16 Apud CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Op. Cit.
17 HILBERG, Raul. The Destruction of the European Jews.
18 Apud BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., p.81.
19 BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit.
20 Sobre a distinção entre historiadores intencionalistas e funcionalistas, ver BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., p. 129.
21 Apud BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., p. 23.
22 Sobre a primeira experiência, ver Stanley MILGRAN. The Individual in a Social World. Quanto à segunda, ver Curtis Banks & Philip Zimbardo. Interpersonal Dynamics in a Simulated Prision. Ambos em BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., pp. 181-190; 194-195.
23 Além dos prisioneiros de guerra, ciganos, Testemunhas de Jeová, homossexuais, doentes mentais e físicos estão presentes na lista dos que foram mortos pelo governo nazista. Os revisionistas ou negacionistas possuem uma grande aceitação entre os neonazistas e os “inimigos de Israel”, como alguns países islâmicos. A internet é o principal veículo de divulgação dessas ideias no Ocidente, já que em muitos países a legislação proíbe este tipo de conteúdo, geralmente antissemita. Uma obra completa para este tema é MILMAN, Luis; VIZENTINI, Paulo Fagundes (orgs). Op. Cit. Sobre as críticas de um suposto uso político e econômico do Holocausto, ver FINKELSTEIN, N.G.. A Indústria do Holocausto. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Record, 2001. Disponível em Acessado em 03/01/2010.

24 HOBSBAWN, Eric. Op. Cit., p. 13.
25 "A Onda" [ The wave] – Dur.: 45 minutos – Direção: Alex Grasshof - País: EUA - Ano: 1981
26 SARTRE, Jean Paul. Reflexões sobre o racismo. Rio de Janeiro: Difel, 1979, p. 8.
27 NOVINSKY, Anita. O racismo e a questão judaica. In Lilian.K.M. Schwarcz e R.S.Queiroz (org.) Raça e Diversidade. São Paulo, Edusp/Estação Ciência, 1996. Disponível em: Acessado em: 29/09/2010.
28 JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997, p. 27.
29 ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo: Anti-semitismo, instrumento de poder. Rio de janeiro: Documentário, 1975, pp. 24 e 26.
30 FONTETTE, François de. Op. Cit. pp. 9-10.
31 Apud NOVINSKY, Anita. Op. Cit.
32 SARTRE, Jean Paul. Op. Cit., p. 58.
33 Ver GEIGER, Paulo. Antissemitismo. In: Nunca Mais. Educando para a cidadania e a democracia. Op. Cit.
34 FONTETTE, François de. Op. Cit., p. 21; 24; 30-31.
35 Acusação pela morte de Jesus. Muitos usam como base a passagem de Mateus 27,25: “Que o seu sangue caia sobre nós e sobre nossos filhos”, teria dito o povo judeu após “condenar” Jesus e absolver Barrabás.
36 Dizia-se que os judeus, por exemplo, chicoteavam a hóstia, até que ela sangrasse (sic).
37 O sumiço de crianças num povoado era logo “solucionado” com a acusação de que os pequenos eram sacrificados em rituais religiosos pelos judeus.
38 MARGULIES, Marcos. Do racismo ao Sionismo: uma análise conceitual. Rio de Janeiro: Editora Documentário, 1976, pp. 69-70.
39 Palavra de origem russa que define um organizado, embora aparentemente espontâneo, ataque de multidão à determinada coletividade judaica, com saques, violência e massacre. Ver ARENDT, Hannah. Op. Cit., p. 106.
40 A imagem que surgiu na Idade Média pelos motivos expostos não teria o porquê de se manter até hoje. No entanto, a tradição criou o estereótipo, que se torna mais forte do que o objeto real. Vide GEIGER, Paulo. Op. Cit, p. 43.
41 Idem Ibidem, p. 45.
42 A conclusão de Anna Zuk, da Universidade de Lublin, se baseia no estudo da sociedade polonesa do século XVIII. Apud BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., pp. 62-63.
43 ZAGNI, Rodrigo Medina. As Profundezas do Intangível: Relações entre o antissemitismo religioso e o antissemitismo "científico" na justificativa nazista para a Shoah. Aula inaugural do curso "Panorama Histórico do Holocausto", USP, 02/08/2008. Disponível em: . Acessado em: 27/09/2010. Cf FONTETTE, François de. Op. Cit., pp. 58-59.
44 BARON, Salo W. Op. Cit., p. 62.
45 Idem Ibidem, p. 137.
46 Afirmativa baseada em BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., p. 43. Por sua vez, o autor citado menciona uma obra chamada “Distúrbios sociais e antissemitismo”, de AKERMAN E JAHODA.
47 Uma referência à tradição de casamentos entre judeus.
48 Um dos defensores desta ideia é o psicólogo Kevin McDonald, nas obras “Um povo que habita sozinho” e na monografia “ Compreendendo a influência judaica”. Apud BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., pp. 40-41.
49 BARON, Salo W. Op. Cit., p. 130.
50 ARENDT, Hannah. Op. Cit. p. 95.
51 BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., pp. 79-80.
52 MAGNOLI, Demétrio. Uma gota de sangue: história do pensamento racial. São Paulo: Contexto, 2009, p. 36.
53 POLIAKOV, Leon. O Mito Ariano. São Paulo: Perspectiva, 1974, p.260.
54 O próprio Darwin colocava em dúvidas a uniformidade racial tanto dos arianos como dos semitas. Idem Ibidem, p. 242.
55 MAGNOLI, Demétrio. Op. Cit., p. 21.
56 ZAGNI, Rodrigo Medina. Op. Cit.
57 MAGNOLI, Demétrio. Op. Cit., p.24.
58 FONTETTE, François de. Op. Cit., pp.72-73.
59 GUERRA, Andréa Trevas Maciel. Do holocausto nazista à nova eugenia no século XXI. Cienc. Cult., jan./mar. 2006, vol.58, no.1, p.4-5. ISSN 0009-6725. Disponível em: . Acessado em: 27/09/2010.
60 LEWIN, Helena. A eugenia a serviço do antissemitismo: o caso Brasil. In: LEWIN, Helena (coord.) Judaísmo e globalização: espaços e temporalidades. Rio de Janeiro: 7 letras, 2010, pp.351-352.
61 POLIAKOV, Leon. Op. Cit., p.288.
62 Apud Idem Ibidem, pp.264; 275.
63 MARGULIES, Marcos. Op. Cit., p. 80.
64 ARENDT, Hannah. Op. Cit. pp.121;65-66.
65 CARNEIRO. Maria Luiza Tucci. Holocausto: crime contra a humanidade. São Paulo: Editora Ática, 2007, p.20.
66 Trata-se do estudo feito por Klemens Felden e citado por CARNEIRO. Maria Luiza Tucci. Op. Cit., p.18.
67 Idem Ibidem.
68 Esta obra chegou a ter 114 edições em 1 ano. Ver FONTETTE, François de. Op. Cit., p.75.
69 Para uma descrição completa do processo Dreyfus, ver ARENDT, Hannah. Op. Cit. Capítulo 4.
70 BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., pp. 73-74.
71 O Sionismo não era algo homogêneo, existindo várias nuances que permanecem até hoje. Ver MARGULIES, Marcos. Op. Cit., pp. 92-121. No século XIX, o sionismo é basicamente secular. Ver ARMSTRONG, Karen. Jerusalém: uma cidade, três religiões. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, p.416.
72 Já na década de 1880, quando Nathan Birnbaim usa pela primeira vez o termo “sionismo” e dois anos depois acontece o Primeiro Congresso Sionista, estima-se que havia de 10 a 24 mil judeus na Palestina. Ver SMITH, Dan. O atlas do Oriente Médio: conflitos e soluções. São Paulo: Publifolha, 2008, p. 36.
73 Interpretação baseada em JOHNSON, Allan G. Op. Cit., p.25.
74 KONDER, Leandro. Introdução ao Fascismo. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1977, p. 11.
75 Informações retiradas de STACKELBERG, Roderic. A Alemanha de Hitler. Origens, interpretações, legados. Rio de Janeiro: Imago Ed., 2002, p. 201; DAVIDSON, Eugene. A Alemanha no banco dos réus. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970, p.396; OVERY, Richard. Os Ditadores: a Rússia de Stalin e a Alemanha de Hitler. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009, pp.44,138,147.
76 Certa vez, disse ao colega e ministro Speer: “Até agora, só um alemão foi recebido assim antes de mim: Lutero.” Ver SPEER, Albert. Por dentro do III Reich: os anos de glória. Rio de Janeiro: Editora artenova, 1971, p. 66.
77 CARVALHO, Pedro Conceição. O Fascismo e o Nazismo. CIARI – Centro de Investigação e Análise em Relações Internacionais. Universidade Lusófona. 2007. Disponível em: Acessado em: 20/10/2010.
78 Albert Speer escreveu em seu livro: “Não escolhi o NSDAP e sim aproximei-me de Hitler, cuja figura me impressionou (...) Hitler apoderou-se de mim, antes de eu ter compreendido o alcance do seu movimento.” SPEER, Albert. Op. Cit., p. 21.
79 Fala-se em “teorias psicológicas” para explicar esta espécie de neurose de Hitler. Uma delas diz “que ele culpava o médico judeu de sua mãe por ela não conseguir se recuperar do câncer.” Evidentemente, por falta de fontes, seguimos ignorando esta hipótese. Vide STACKELBERG, Roderic. Op. Cit., p. 128.
80 Reunião de duas leis: “Lei de proteção do Sangue e da Honra alemã” e a “Lei de Cidadania do Reich”. Para uma visão completa das leis antissemitas no período nazista, ver SCHILLING, Voltaire. A política da morte do Nazismo. In: MILMAN, Luis; VIZENTINI, Paulo Fagundes (orgs). Op. Cit. Após o maior pogrom da Alemanha nazista – A Noite dos Cristais -, 3 homens que estupraram moças judias foram presos, não pela violência em si mas por ter se contaminado com a sub-raça judia. Vide OVERY, Richard. Op. Cit., p. 168.
81 BENSOUSSAN, Georges. História da Shoah. Biblioteca Virtual de literatura universal em galego, 2005. Disponível em: Acessado em: 23/12/2010.
82 MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História Contemporânea através de textos. São Paulo: Contexto, 1994, p. 150.
83 No Brasil, o maior especialista desta propaganda audiovisual nazista é Wagner Pinheiro Pereira. Vide Nazismo: Política de massas e ideologia. In: Nunca Mais. Educando para a cidadania e a democracia. Op. Cit. e O Terceiro Reich em cena: história e memória audiovisual do nazismo e do Holocausto. In: LEWIN, Helena (coord.). Op. Cit.
84 Todas as ligações religiosas do nazismo foram brilhantemente estudadas em STEIGMANN-GALL, Richard. O Santo Reich: Concepções Nazistas do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago Ed., 2004.
85 HITLER, Adolf. Minha Luta. São Paulo: Centauro, 2001, p. 53.
86 OVERY, Richard. Op. Cit., p. 194.
87 CYTRYNOWICZ, Roney. As formas de lembrar e a história do Holocausto. In: MILMAN, Luis; VIZENTINI, Paulo Fagundes (orgs). Neonazismo, Negacionismo e Extremismo Político. Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 2000. Disponível em: . Acesso em: 23/09/2010.
88 OVERY, Richard. Op. Cit., p. 262.
89 FRIEDLAENDER, Saul. O significado Histórico do Holocausto. In: Holocausto: um tema em debate. Análise Shalom. (n.3). São Paulo, Editora Shalom, 1979, p. 244.
90 BAUMAN, Zygmunt. Op. Cit., p. 90.
91 HITLER, Adolf. Op. Cit., pp. 75; 300; 307.
92 Idem Ibidem, p. 334.
93 O livro de Hitler de modo a torná-lo acessível a todos. Chegou a vender 9 milhões de exemplares e era distribuído aos alemães recém-casados. As referências citadas podem ser encontradas em Idem Ibidem, pp. 47-48; 226; 230; 297.
94 Apud POLIAKOV, Leon. Op. Cit., p. 305.
95 OVERY, Richard. Op. Cit., p. 263.
96 FONTETTE, François de. Op. Cit., p.84.
97 GOLDHAGEN, Erich. Pragmatismo, Função e Fé no anti-semitismo nazista. In: Holocausto: um tema em debate. Op. Cit., p. 230.
98 Apud Holocausto: um tema em debate. Op. Cit., pp. 25-26.
99 FONTETTE, François de. Op. Cit., pp.82; 91.
100 Após o fim da Segunda Guerra, um Tribunal Internacional se reuniu e julgou dezenas de nazistas e seus colaboradores. Recebeu este nome por se reunir na cidade alemã de Nuremberg.
101 OVERY, Richard. Op. Cit., p. 313.
102 Sempre utilizamos a palavra “Campo” como modelo genérico, uma vez que existiam inúmeros tipos. Uma especialista neste assunto é Ania Cavalcante. Vide Os Campos de Concentração – Konzentrationslager – KZ: fundamento do sistema nazista. In: Nunca Mais. Educando para a cidadania e a democracia. Op. Cit. e O universo concentracionário nazista de 1933 a 1945 e a implementação da “Solução Final” da Questão Judaica, Op. Cit.
103 BAUMAN, Janina. O Inverno na Manhã: uma jovem no gueto de Varsóvia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005, p. 8.
104 Prisioneiros que trabalhavam para os nazistas dentro dos Campos.
105 LEVI, Primo. É Isto um Homem? Rio de Janeiro: Rocco, 1988, pp. 14; 25; e, do mesmo autor, Os Afogados e os Sobreviventes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990, pp. 53-54; 58.
106 CAVALCANTI, Ania. O universo concentracionário nazista de 1933 a 1945 e a implementação da Solução Final” da Questão Judaica. Op. Cit.
107 LEVI, Primo. Os Afogados e os Sobreviventes. Op. Cit., p.10.
108 Idem Ibidem, pp.12; 16; 106.
109 Apud Idem Ibidem, p.118.
110 LAKS, Aleksander. O Sobrevivente. Rio de Janeiro: Record, 2000.

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- NETO, Odilon Caldeira. Memória e Justiça. o negacionismo e a falsificação da história. Antíteses, vol. 2, n. 4, jul.-dez. de 2009, pp. 1097-1123. Disponível em: Acessado em: 20/10/2010.

- Nunca Mais. Educando para a cidadania e a democracia. 1ª jornada interdisciplinar Intolerância e Holocausto: como estudar e ensinar. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, 2010.

- OVERY, Richard. Os Ditadores: a Rússia de Stalin e a Alemanha de Hitler. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009.

- PARADA, Maurício. Cultura e Poder em Estados Totalitários: considerações sobre uma história cultural do fascismo. Mneme – Revista Virtual de Humanidades, n. 10, v. 5, abr./jun.2004. Disponível em: Acessado em: 20/10/2010.
- POLIAKOV, Leon. O Mito Ariano. São Paulo: Perspectiva, 1974.
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- SCHWARCZ, Lilian.K.M. ; QUEIROZ, R.S. (org.) Raça e Diversidade. São Paulo, Edusp/Estação Ciência, 1996. Disponível em: Acessado em:29/09/2010.

- SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Enciclopédia de Guerras e Revoluções do século XX. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

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- SPEER, Albert. Por dentro do III Reich: os anos de glória. Rio de Janeiro: Editora artenova, 1971.

- SPIEGELMAN, Art. Maus: a história de um sobrevivente. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

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Corrupção no Brasil é histórica

2011-07-30T16:17:00.000-03:00

Vocês devem estar acompanhando as notícias de Brasília envolvendo o Ministério dos Transportes, Dnit, PR, Pagot, enfim, todos juntos neste mar de lama da corrupção. Então eu pergunto: qual é a novidade?
A corrupção no Brasil é histórica e parece fincar raízes tanto no setor público como nas relações privadas.
O jornalista Eduardo Bueno, no seu livro “A Coroa, A Cruz e A Espada” (4º livro da coleção Terra Brasilis), mostrou em dois exemplos como se formou tais práticas no Brasil, ambas ocorridas na ocasião da implantação do Governo Geral, em 1549, primeira instituição efetivamente pública em nossas terras. Primeiro, o escolhido para a tarefa de ouvidor-geral (com a função de defesa da terra, cobrança de impostos e aplicação da justiça) foi um desembargador chamado Pero Borges - um “ficha-suja”, diríamos hoje. Este homem havia sido corregedor de Justiça em Elvas, no Alentejo, e condenado a restituir o Tesouro o valor de 114.064 reais (equivalente a um ano do seu salário) pelos desvios provenientes de algumas obras para um aqueduto. Portanto, pense bem, o primeiro líder da justiça do Brasil foi um homem recém condenado por corrupção!
Os contratos aditivos na área de transportes e os orçamentos milionários dos estádios de futebol já encontravam paralelos no Brasil há mais de 4 séculos. Na construção de Salvador, escolhida para ser a cidade sede do Governo Geral, superfaturamento já era fato corriqueiro. Empreiteiros loteavam as obras entre si e combinavam os lances antecipadamente, inflacionando o custo da obras e dando as devidas comissões para leiloeiros e fiscais.
Apesar de muitos especialistas negarem, é fato que a corrupção no Brasil está em todos os lugares (o que não implica afirmar que todas as pessoas a praticam). Os políticos saem da nossa sociedade, são frutos dela e o que eles fazem não é diferente daquela cervejinha na blitz ou o gatonet na sua TV.
Pessimistas, como eu, diriam que a solução é... completamente desconhecida e talvez não exista.

MELHORAR O SALÁRIO DO PROFESSOR PRA QUÊ?

2011-06-08T17:04:00.000-03:00

Não, este não é um texto acadêmico!
Considere como mais um desabafo de um professor da rede pública.
Hoje, ao abrir o jornal O Globo, li aquilo que considero uma das coisas mais nojentas que fazem com a minha classe. Um cidadão chamado Gustavo Ioschpe que se diz “especialista” em educação e jura que está numa “batalha pela educação brasileira” (aquele mesmo que acompanhou as reportagens do Jornal Nacional no mês passado) vomitou a máxima de que aumentar a remuneração do professor não interfere numa melhora da qualidade da educação.
Bom, vamos por partes. Já, já eu comento sobre isso.
Antes, é preciso lamentar que a “respeitadíssima” (sic) Globo (incluindo aí a TV e o jornal) convide alguém formado em Ciência Política e com mestrado em economia para falar de educação. E mais, de família rica, este indivíduo estudou em duas das universidades mais caras dos Estados Unidos. Resumindo, a “educação real” não faz parte do cotidiano deste rapaz. Uma das suas conclusões, “a indisciplina em sala de aula é culpa de uma aula ruim” (como se vê, o “brilhante” Julio Groppa não vomita sozinho), é resultado das suas vivências como aluno. Experimente jogar o nome desta criatura no google e (se tiver estômago) ler alguns dos seus artigos para entender porque a revista Não-Veja o contratou como colunista.
Voltando ao que interessa, a questão é mais simples do que se pensa: quando um médico pede um aumento alguém diz que melhorar o salário dele não vai salvar mais vidas? Se um policial fizer o mesmo, vão dizer que isso não acaba com a violência? Se for um engenheiro, que as obras não vão ser mais eficientes? Enfim, se alguém souber a resposta por favor me diga, porque o professor tem que justificar o aumento dos seus ganhos? Então se nenhuma pesquisa comprovar uma relação clara entre isso e melhores índices de aprendizagem do aluno, pronto, adeus aumento. A nossa classe ganha em média quase a metade do que outras profissões com nível superior. O salário do professor deve aumentar porque ele ganha mal, simples assim.
Sinceramente, já estou cansado desta conversa de botequim. Não vou me alongar muito, pois ainda quero aproveitar o meu único dia de folga antes de encarar uma semana dando aulas em quatro escolas. Termino com um desafio bem simples, Sr Gustavo Ioschpe, “especialista” em educação, coloque-se no meu lugar, vivendo a minha realidade, ganhando o que ganho e não te dou um mês para você se arrepender de tudo o que disse e escreveu na vida sobre educação. E, por favor, Globo, “especialista” em educação é o professor de sala de aula.

Você tem medo de muçulmanos?

2011-04-16T13:00:00.001-03:00

Existem algumas coisas que me incomodaram profundamente nas últimas semanas. Primeiro, ter visto uma declaração completamente estúpida do cantor Lulu Santos, no programa da Hebe Camargo, a respeito de uma reportagem sobre a convivência entre uma brasileira e uma árabe. Depois, a confirmação de que no dia 11/04, entraria em vigor na França a lei que proíbe as mulheres islâmicas de usarem a burca em locais públicos. Em seguida, ter ouvido de um comentarista na TV que a queima do Corão por um pastor norte-americano não representa uma falta de respeito com os muçulmanos. Por último, a tentativa de alguns meios de comunicação de associar o atirador psicótico que matou 12 adolescentes em uma escola de Realengo com a religião de Maomé. São quatro eventos completamente independentes, mas que se ligam em um aspecto: o preconceito contra tudo que é árabe-islâmico. No primeiro caso, o quadro do programa da RedeTV até me pareceu interessante. Tratava-se de uma troca de experiências entre uma mulher carioca em visita a um país islâmico (não me lembro qual) e vice versa. Assisti ao segundo. A mulher muçulmana, seguida da sua mãe e com toda a vestimenta típica da sua cultura, percorreu a Lapa carioca e o sambódromo, além de conhecer a igreja da Candelária. Já era de se esperar que o estranhamento seria enorme e que houvesse uma crítica das mulheres aos costumes “mundanos” do povo brasileiro (bebidas alcoólicas, bundas e peitos pulando etc). Nada muito diferente do que a carioca havia feito quando visitara o país islâmico (como deu pra perceber em alguns flashes do programa anterior). Nos comentários, Hebe e Lulu Santos foram extremamente grosseiros com a cultura muçulmana, com o segundo chegando a falar que a repulsa da mãe da menina olhar o que acontecia no sambódromo se devia a um desejo subconsciente e reprimido de se entregar aos prazeres da vida. A conclusão de ambos: “essas mulheres são profundamente infelizes!” No dia em que escrevo estas linhas, andar de burca nas ruas de Paris dará multa e até cadeia ao infrator. A justificativa: o Estado é laico e como a rua é pública não pode haver qualquer manifestação religiosa. Ok! Vamos seguir o raciocínio... proíbe-se também os crucifixos, as camisas com imagens de Jesus ou santos católicos, os kipás dos judeus, enfim, porque somente a referência ao costume religiosos muçulmana? Lembremos que o país que outrora pregara valores revolucionários em 1789 é um dos mais xenófobos da Europa. Já o cientista político Carlos Novaes defendeu, e sofreu severas críticas por isso, que o ato de hostilizar símbolos religiosos não é uma falta de respeito, em referência a um pastor evangélico da Flórida (EUA) que havia queimado um exemplar do Corão. Está certo que Novaes citou inclusive o caso do pastor da Igreja Universal que chutou uma santa católica em um culto, mas o assunto em pauta era a reação do mundo islâmico à atitude do pastor “sem noção”. Será que se fosse o inverso, um muçulmano queimando uma Bíblia, o cientista político manteria sua opinião? Por fim, desde o fatídico dia do atentado em Realengo que percebo a tentativa de alguns jornalistas de associar o atirador com a religião islâmica, numa espécie de versão tupiniquim para o homem-bomba muçulmano. Não importa se a polícia achar algo escrito deste psicopata em supostas relações com grupos de radicais islâmicos. A verdade tem que ser dita: este homem não tem a mínima ideia do que seja o islamismo. Sua carta de despedida nos dá a certeza que sua visão religiosa é um emaranhado de ideias desconexas. A conotação deste atentado não é religiosa nem de longe. Isto tudo me faz lembrar de um estudioso chamado Eduardo Said, que escreveu a obra “Orientalismo”. Ele defende que o antissemitismo judaico foi transferido para o antissemitismo árabe após o Holocausto, uma vez que o mundo se chocou com as atrocidades nazistas (lembrando, tanto judeu quanto árabe são semitas). Se procurarmos as charges antijudaicas de outrora e compararmos com as representações dos árabes muçulmanos de hoje encontraremos poucas diferenças. O perigo, a “praga” do mundo mudou de endereço. É claro que nem todo árabe é muçulmano, mas para o mundo ocidental-cristão isso pouco importa – “não é o povo do homem-bomba”, diria um de nós. Afinal, ainda não tem gente que afirma que japonês é tudo igual? Na nossa visão, eles são os estranhos. E o que eu não compreendo, pela diferença, passa a ser perseguido. Assim nasce o preconceito. Sei não, um de nós está paranóico e eu espero, sinceramente, que seja eu.

Conflitos no Egito, Kadafi e Nelson Rubens: será possível?

2011-04-13T16:40:00.003-03:00

Já não é de hoje que chamei a atenção para o fato de que o Egito passou longe de uma revolução. Protestos voltam a acontecer no país mesmo após a queda de Hosni Mubarak, uma vez que o poder continuou com os militares (o líder da junta militar que governa o país “temporariamente”, Mohamed Hussein Tantawi, era da cúpula de Mubarak). Isso apenas corrobora para a ideia de que nada mudou na terra dos faraós. E mais, o destino é incerto. O cenário na vizinha Líbia, apesar de conter uma história completamente distinta, ameaça seguir o mesmo roteiro. O que vem depois de Kadafi? (se é que ele sairá do poder). Não é preciso recuar muito no tempo e veremos como os interesses norte-americanos (em nome da chamadas potências ocidentais) acabaram por implementar políticas que “saíram pela culatra”. Seja com o Talibã ou com Saddam Hussein, fato comprovado é que ambos receberam farto material bélico e ajuda financeira para bancar a influência dos EUA no Oriente Médio. Os alvos foram, respectivamente, o já fragilizado regime soviético e a nascente República Islâmica do Irã. Nos dois casos, o feitiço virou contra o feiticeiro. Hoje vemos que a intervenção na Líbia tem muito mais do que a farsa da “garantia de segurança dos civis líbios” (quantos civis não já morreram nos bombardeios da OTAN?). Não existe interpretação destes acontecimentos sem que tenhamos em mente uma palavra: petróleo. Os economistas divergem sobre o tema, mas há quem defenda que o PIB mundial diminui cerca de 0,25% para cada 10 dólares de aumento no preço do barril de petróleo. A Líbia responde por cerca de 2% da produção mundial, mas é uma das principais fornecedoras da Europa. O raciocínio é lógico: menos petróleo em circulação (hoje a produção já caiu 4 vezes) + especulação e receio do futuro = alta dos preços do petróleo. Problemão! Independente de quem ganhe este conflito, uma coisa é certa: o povo líbio vai perder. De uma lado, potências econômicas querendo um governo estável, independente de quem seja; do outro lado, um ditador que já perdeu a noção da realidade e poderia imitar Luis XIV falando “o Estado sou eu”. E pior, no meio desta fumaça estão pessoas que estão sendo chamados pela imprensa por “rebeldes”, mas que longe de ser a solução para os problemas da Líbia, podem muito bem repetir as histórias ocorridas no Afeganistão e no Iraque. A Líbia é um Estado forjado (tudo bem, qual não é?), sendo composto por cerca de 140 tribos. Kadafi sempre representou algumas delas e obteve a antipatia de outras. O problema neste país passa antes por esta questão do que uma suposta (que papo furado) “luta pela democracia”. Nunca houve coesão nacional na Líbia e estamos longe de encontrá-la. Entre os “rebeldes”, existem ao menos dois grupos distintos e dominantes. Um deles é composto pelos partidários da dinastia Senussi, família real retirada do poder pelo golpe militar que colocou Kadafi ao poder. O sonho das potências aliadas é que o poder caia nas mãos deste grupo, já que possuem uma visão bem aberta aos interesses ocidentais. Porém, para este filme ganhar contornos de suspense, o outro grupo dominante é composto por antigos guerrilheiros islâmicos que lutaram no Iraque e no Afeganistão. Aliás, o governo americano já havia admitido, em 2007, que 20% dos combatentes anti-americanos na guerra do Iraque eram do leste da Líbia (região agora tomada pelos rebeldes). Já existem relatos que membros da Al Qaeda foram recrutados pelos rebeldes líbios. Parecia brincadeira, mas a frase de Kadafi, de que ele era alvo do imperialismo norte americano e de conspirações de Osama Bin Laden, que soou ridícula há alguns dias parece que começa a fazer algum sentido. Se Kadafi ouvisse Nelson Rubens certamente tomaria pra si seu famoso bordão: “Eu aumento, mas não invento!”

O atirador de Realengo e o bullying

2011-04-12T16:38:00.001-03:00

Longe de mim afirmar que o psicopata que promoveu uma tragédia na escola municipal em Realengo estava movido pelo sentimento de vingança pelo bullying que sofreu no passado. No entanto, dentre os inúmeros fatores, este pode sim ser considerado um agravante para o evento que assistimos horrorizados nesta semana.
Quem vive o cotidiano das escolas nas últimas duas décadas (e eu o fiz como aluno e agora como professor) sabe como o problema do bullying é uma realidade e precisa ser tratada com mais seriedade pela sociedade.
Até pouco tempo visto como “brincadeira de mau gosto”, tal fato possui repercussões não só no aprendizado da vítima como também na saúde mental de ambos os envolvidos.
Como professor, é fácil perceber que além de agressor e vítima, todos os alunos que presenciam as cenas da “brincadeira” acabam sofrendo do mesmo problema: a sensação de que não há mais limites.
O bullying é mais do que o retrato da falência dentro da escola, ela ultrapassa os muros do colégio e mostra o rumo que nossa sociedade escolheu tomar. A verdade é que estamos vendo a falência da espécie humana. Pessoas cada vez mais individualistas, capazes de passar por cima de qualquer coisa (pessoas, valores...) para “se dar bem”. Maquiavel adoraria viver entre nós.
Poderia aqui dizer que isso tudo é um fruto maldito do capitalismo selvagem, até porque sou um comunista declarado (apesar de não-partidário). No entanto, a hora não é de panfletagem e sim de reflexão.
Até quando nós (pais, professores e gestores) iremos ser cúmplices destas “brincadeiras de mau gosto”? Já não tardou a hora de colocar um basta e iniciar uma campanha séria de informação? Mais do que informação, já não devemos considerar o bullying como um crime e punir com rigor os agressores?

Invasão na Líbia

2011-03-31T13:57:00.003-03:00

Aconteceu o óbvio! A ONU (Leia-se “Os Estados Unidos”) decidiu invadir a Líbia para garantir a Zona de Exclusão Aérea, ou seja, evitar que o governo de Muamar Kadafi utilize bombardeios aéreos contra os rebeldes.
Ganha uma bala Juquinha quem desconfiar que a verdadeira intenção dos invasores não é defender o povo líbio, muito menos encaminhar o país no rumo da democracia.
O patrimônio da família Kadafi é maior do que a fortuna do dono da Microsoft, Bill Gates. O seu fundo de investimentos possuí dinheiro espalhado em todos os cantos do mundo, inclusive no Brasil e no time italiano Juventus. A Líbia é a oitava maior produtora de petróleo do mundo (A produção de petróleo caiu quatro vezes desde o início dos conflitos. Esse e outros fatores fizeram o preço do óleo disparar).
Dito isto, meus amigos, não tenho dúvidas de que a preocupação da ONU é com as consequências de uma guerra civil que ameaça se alongar. Pouco importa para as potências ocidentais se quem governa os países árabes são democratas ou ditadores. Isso é falácia para vender jornal. O fundamental é que estes países tenham governos estáveis. Só isso!
A ONU já nasceu deformada e continua até hoje. O que justifica ela não ter “garantido os direitos civis” em Ruanda e na Bósnia, num passado recente? Como não intervir nas diversas situações em que israelenses e palestinos se matavam no Oriente Médio? (aliás, devo assumir que a ONU “determinou” que Israel devolvesse territórios conquistados na Guerra do Seis Dias... só que Israel “não quis”) O que dizer de alguns países africanos que notadamente são ditatoriais e descumprem direitos humanos, como costa do Marfim e Sudão?
A resposta para todas estas perguntas é muito simples: tudo depende dos interesses econômicos ou políticos das chamadas “potências ocidentais”.
Por fim, qualquer quadro possível na Líbia. Caso os conflitos cessem, é bem provável, assim como no Iraque da época do Golfo, que o ditador continue no poder, desde que o petróleo esteja prontinho pra ser vendido para o mundo.

Holocausto e a criação de Israel

2011-03-24T15:05:00.001-03:00

Não é uma tarefa das mais fáceis falar sobre dois temas tão polêmicos em um espaço tão curto. Para tentar solucionar este problema, tentarei o máximo possível discutir essencialmente qual foi o peso que o Holocausto teve no processo de criação do Estado de Israel, se é que podemos medir tal evento.

De um modo geral, existem quatro maneiras de enxergar esta relação. Alguns especialistas defendem que a Shoah(1) foi um elemento fundamental para a criação de um estado judeu. Esta corrente se divide em duas justificativas. Os primeiros argumentam que as potências ocidentais, após descobrirem as atrocidades nazistas, fizeram uma espécie de mea culpa. A criação de Israel, três anos depois do fim da Segunda Guerra Mundial seria, desta forma, um pedido de desculpas para um povo que tanto sofreu diante de países que nada fizeram.(2) No entanto, existe uma versão árabe, menos acadêmica do que política, de que sionistas teriam colaborado com os nazistas, inclusive financiando a ascensão de Hitler. O objetivos desta aliança seria provocar uma migração para a Palestina, mesmo que pelo terror e de modo forçado.(3) Muitos revisionistas defendem esta versão, acreditando numa espécie de “espírito maquiavélico” dos judeus.

De um lado diferente, estão aqueles que acreditam que o Holocausto foi importante, porém não fundamental para entender 1948.(4) Na verdade múltiplos fatores se somaram para que existisse um “clima favorável” à partilha da Palestina. A Shoah teria sido uma delas. Importante, mas não a única explicação.(5) Será este o caminho que tentarei defender neste breve ensaio.
Por fim, em menor número, há estudiosos do tema que chegam a dizer que o Holocausto atrapalhou as negociações para a criação do estado judeu. O maior ícone desta vertente é o professor Yehuda Bauer, da Universidade de Jerusalém. Segundo este autor, a morte de milhões de judeus provocou, como conseqüência lógica, a diminuição do número de pessoas para migrarem à Palestina. A pressão para o estabelecimento de um Estado teria sido esvaziada na medida em que existiam 6 milhões a menos de vozes a reclamá-lo.(6)

Feito esta introdução, é preciso entender que a criação de Israel não nasceu com o Holocausto. Este desejo envolve questões religiosas, políticas e sociais. Desde a antiguidade que os judeus buscam a reunião de seu povo na chamada Terra Prometida, ou Canaã.

Os hebreus(7) habitam a região da Palestina a cerca de 2.200 anos. Por volta do ano de 1.500 a.c. eles migraram para o Egito e lá permaneceram por mais ou menos 4 séculos. Passado este tempo, retornaram à Terra Prometida, onde cerca de 100 anos depois foram unificadas as tribos judaicas em torno de um regime monárquico. Com a morte do último rei (c. 931 a.c.), Salomão, as tribos se separaram em Israel, ao norte, e Judá, ao sul. Este cisma facilitou a dominação por outros povos, obrigando este povo a constantes migrações. A primeira grande diáspora foi para a Babilônia, como escravos, em 586 a.c. Após os babilônios sucumbirem para os persas (539 a.c.) parte dos judeus retornaram à Palestina. A Segunda grande diáspora foi já na Era Cristã, quando foram expulsos pelo Império Romano. Em 70 d.c., Tito destruiu Jerusalém em represália a uma rebelião local. Após este evento, sobretudo com o declínio do Império romano e a ascensão do Islã no Oriente Médio, a Palestina passou a ser povoada por árabes.

No século XVI os turcos otomanos iniciam o seu domínio sobre esta região, que iria durar até a Primeira Guerra Mundial, quando o Império Otomano é desintegrado e a região passa para o domínio britânico.

Durante todo este tempo, os judeus foram obrigados a se espalharem pelo mundo. Na grande maioria dos locais onde viviam eram perseguidos e discriminados. O antissemitismo da população era baseado em idéias como o deicidio(8), a profanação da hóstia sagrada(9) e aos supostos rituais macabros(10) realizados por este povo.(11) Aos poucos foram surgindo os guetos, que apesar de representar um claro gesto de exclusão acabou por proteger esta população dos ataques de cristãos – os chamados pogroms.(12) Este isolamento acabou por reforçar o que mais caracterizava os judeus, oportunizando a manutenção da cultura judaica e dos laços de união diante de um agressor externo.

Os ideais da Revolução Francesa exportaram a “necessidade” de igualar juridicamente todos os cidadãos. Neste embalo, o século XIX foi o momento em que os judeus saíram dos guetos e iniciaram um processo de emancipação. No entanto, mesmo que tivessem deixado de ser parias políticos e civis, os judeus continuavam sendo parias sociais.(13) No século do cientificismo, as teorias raciais viriam para fornecer uma nova (sem excluir as outras) justificativa para o antissemitismo. Ou seja, a assimilação dos judeus nas sociedades européias supostamente os colocaram em situação de igualdade. Era preciso, portanto, diferenciá-los de modo permanente.(14) Explode a noção do judeu como uma raça degenerada e que deve ser separada e até destruída do convívio com as demais raças, com a grave possibilidade de contaminá-las. Os judeus fizeram uma conversão de “forasteiros religiosos” a “forasteiros étnicos”(15)

Ainda como consequência da emancipação, multiplicaram-se casos de pogroms pela Europa, sobretudo na parte oriental. O sionismo surge, então, como uma contra ideologia.(16) É necessário enfatizar que este movimento é baseado em preceitos teológicos, a posse da Terra Prometida, e que neste contexto é retomado em seu aspecto político social, como defesa diante dos ataques antissemitas e como desejo de viver em um lugar em que os judeus tivessem voz e comando.(17)
Mesmo que não fosse um movimento significativo, se considerarmos a totalidade da comunidade judaica na Europa, o sionismo influenciou, em parte, milhares de judeus a migrarem para a Palestina durante a segunda metade do século XIX .(18)

Já desde a década de 1870 que ingleses desenvolveram uma espécie de sionismo cristão, fazendo uma interpretação da bíblia e convencendo-se de que deveria haver uma pátria judaica na Palestina.(19) Avançando à derrocada do Império Otomano na Primeira Guerra, chegamos ao ano de 1917 – um marco do processo de criação de um Estado judeu. Pouco antes de assumirem o controle da região palestina, o que aconteceria em 1920, os britânicos se manifestaram no que ficou conhecida como a Declaração Balfour.(20) Neste texto era feito uma espécie de promessa de que haveria de se formar um Estado judeu na Palestina.

A onda de migrações continuava, mesmo que tímida. Porém, as raízes do conflito entre árabes e judeus estava lançada: o que fazer com os árabes que viviam nestas terras durantes séculos?(21) A estudiosa do assunto, Karem Armstrong, ao falar do processo de negociação que se seguiu entre judeus e árabes, intermediadas pelas potências ocidentais, sobretudo a Inglaterra, menciona que um dos fatores fundamentais para se entender a vitória dos judeus israelenses em detrimento dos palestinos foi que os primeiros aceitavam as ofertas que lhes eram oferecidas, mesmo que não fosse considerado o ideal, enquanto o segundo grupo insistia na negativa quando não lhes era proposto o que desejavam.(22)

Na verdade, o que promoveu o sucesso do sionismo e acelerou a migração para a Palestina não foi o Holocausto, mas antes disso o Nazismo. Foi durante as perseguições dos anos 1930 que uma parte dos judeus na Europa perceberam que já não havia espaço para eles neste continente e que era preciso encontrar um novo lar livre destas tormentas. Do outro lado, árabes argumentavam que os acontecimentos na Alemanha eram uma desculpa para os judeus tomarem posse de uma terra que não eram deles: Por que deviam perder seu país em função dos crimes cometidos na Europa(23), perguntavam os palestinos.
A principal tática utilizadas pelos judeus foi a de comprar terras na sua Canaã. Os árabes que as vendiam eram visto como traidores que enfraqueciam a comunidade. Em 1937 e 1938, duas sucessivas comissões estudaram as formas de partilha, baseadas em 2 estados. No fim da década de 1930, 1/3 da Palestina já era formada por judeus.(24)

Como podemos ver, antes de iniciado o assassinato de milhões de judeus pelos nazistas o problema de se estabelecer um Estado judaico na Palestina já era urgente. Apontar o Holocausto como fator fundamental para a criação do estado de Israel é menosprezar o histórico de lutas do sionismo, ignorar as perseguições antissemitas e conseqüentes ondas de migrações dos judeus para a Terra Prometida. Além disso, é desprezar as promessas internacionais de instituir um lar judeu na Palestina. De nada adiantaria o Holocausto se não estivesse dentro deste contexto. Dizer isso não é afirmar que o Holocausto não contribuiu, pois consideramos a ideia do “clima favorável” a mais correta. Ou seja, diante das atrocidades reveladas após o fim da Segunda Guerra e somadas ao fato de que um dos líderes dos palestinos era aliado de Hitler,(25) poucos seriam os que levantariam a voz para se opor a solução já pensada de se criar um Estado judeu na Palestina.

1. Shoah é como os judeus preferem se referir ao Holocausto, já que esta última palavra significa “sacrifício”, o que levaria a uma interpretação específica sobre os acontecimentos que levaram à morte de milhões de judeus na Segunda Guerra Mundial.
2. Esta posição aparece inclusive na Declaração de Independência de Israel, lida por David Bem Gurion, em Tel Aviv, em 14 de maio de 1948: “A catástrofe que recentemente caiu sobre o povo judeu - o massacre de milhões de judeus na Europa - foi outra demonstração clara da urgência de resolver o problema da falta de um lar através do reestabelecimento em Eretz-Israel do Estado Judeu (...)”. Para ver o texto na íntegra, Acessado em 20/12/2010.
3. Versão divulgada por um dos líderes do Hamas, grupo palestino extremista, Abdal Aziz Rantizi. Ele chegou a publicar um artigo “Qual é o pior – O Sionismo ou o Nazismo?”. Ver MILMAN, Luis. O Holocausto: verdade e preconceito. Revista Espaço Acadêmico. Nº. 43. Disponível em: Acessado em 29/10/2010.
4. Ano da instituição do estado de Israel.
5. A expressão “clima favorável” é utilizada, por exemplo, em: OLIC, Nelson Bacic. Oriente Médio: uma região de conflitos. São Paulo: Moderna, 1991, p. 57.
6. Ver “O Holocausto e a criação de Israel. In: Holocausto: um tema em debate. Análise Shalom. (n.3). São Paulo, Editora Shalom, 1979, pp. 268-276.
7. Povo que deu origem aos judeus.
8. Acusação pela morte de Jesus. Muitos usam como base a passagem de Mateus 27,25: “Que o seu sangue caia sobre nós e sobre nossos filhos”, teria dito o povo judeu após “condenar” Jesus e absolver Barrabás.
9. Dizia-se que os judeus, por exemplo, chicoteavam a hóstia, até que ela sangrasse (sic).
10. O sumiço de crianças num povoado era logo “solucionado” com a acusação de que os pequenos eram sacrificados em rituais religiosos pelos judeus.
11. Ver FONTETTE, François de. História do Anti-semitismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1989.
12. Palavra de origem russa que define um organizado, embora aparentemente espontâneo, ataque de multidão à determinada coletividade judaica, com saques, violência e massacre. Definição retirada de ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo: Anti-semitismo, instrumento de poder. Rio de janeiro: Documentário, 1975, p. 106.
13. ARENDT, Hannah. Op. Cit. p. 95.
14. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998, p. 79-80.
15. MAGNOLI, Demétrio. Uma gota de sangue: história do pensamento racial. São Paulo: Contexto, 2009, p. 36.
16. ARENDT, Hannah. Op. Cit. p. 17.
17. O Sionismo não era algo homogêneo, existindo várias nuances que permanecem até hoje. Ver MARGULIES, Marcos. Do racismo ao Sionismo: uma análise conceitual. Rio de Janeiro: Editora Documentário, 1976, p. 92-121. No século XIX, o sionismo é basicamente secular. Ver ARMSTRONG, Karen. Jerusalém: uma cidade, três religiões. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, p.416.
18. Já na década de 1880, quando Nathan Birnbaim usa pela primeira vez o termo “sionismo” e dois anos depois acontece o Primeiro Congresso Sionista, estima-se que havia de 10 a 24 mil judeus na Palestina. Ver SMITH, Dan. O atlas do Oriente Médio: conflitos e soluções. São Paulo: Publifolha, 2008, p. 36.
19. ARMSTRONG, Karen. Op. Cit., p.412.
20. Referência ao ministro do Exterior britânico, Arthur Balfour, que fez a declaração.
21. Em 1917, ano da Declaração Balfour, estima-se que 90 % da população da Palestina era de árabes. Ver ARMSTRONG, Karen. Op. Cit., p.426.
22. ARMSTRONG, Karen. Op. Cit., p.426.
23. ARMSTRONG, Karen. Op. Cit., p.438.
24. SMITH, Dan. Op. Cit., p.37.
25. Trata-se do mufti de Jerusalém, Hajj Amin al-Husaini.

A queda do Império Otomano e a criação do Oriente Médio Moderno

2011-03-16T17:38:00.003-03:00

Não sou nem de longe um especialista em Oriente Médio. Gosto e tenho prazer em conhecer mais do tema. Faz parte desta caminhada do historiador, cujo destino ele jamais controla. Quando estava na faculdade queria falar sobre o Getúlio Vargas. E cheguei perto. Falei sobre um movimento de esquerda quando ele era presidente. Na pós-graduação acabei escolhendo o Holocausto. Quando dei por mim estava falando sobre Israel. Pronto! Já havia me metido no Oriente Médio. Vê só como Vargas pode ir longe.
Como gosto de compartilhar o que gosto, tenho que recomendar a leitura de um livro de David Fromkin, professor da Universidade de Boston, chamado “Paz e Guerra no Oriente Médio”. O título lá de cima é plágio do subtítulo do livro.
As próximas linhas não pretendem ser um resumo ou resenha sobre o livro, apenas um bate papo tendo ele como objeto principal.
Basicamente, “Paz e Guerra no Oriente Médio” é resultado de um estudo documental vastíssimo que abrange o período de 1914-1922. A perspectiva é européia, sobretudo britânica. Boa parte da obra é personalista, isto é, enfatiza muito as pessoas envolvidas nas negociações sobre o destino do decadente Império Otomano em meio à Primeira Guerra Mundial. Por vezes, dá-se a impressão de que tudo era resolvido em reuniões entre ingleses e franceses. Em outros momentos a leitura se torna um pouco maçante, com os inúmeros detalhes, em geral irrelevantes, sobre batalhas e diálogos.
Não obstante os pontos negativos, a obra é muito importante para quem deseja compreender a dinâmica do Oriente Médio atual. Toda esta região fazia parte do Império Otomano, que esteve de pé de 1299 até 1922. E foi justamente no contexto do desmembramento deste império que se deu a partilha dos territórios entre ingleses e franceses. São estes países que demarcaram as fronteiras e decidiram onde cada um dos muitos povos habitantes permaneceria. Esta é a origem, ou melhor, o acirramento das disputas e dos ódios pelos quais o Oriente Médio mergulhará. Neste contexto, por exemplo, é que os judeus serão contemplados com a Declaração Balfort* , enquanto os curdos são deixados à própria sorte.
O que mais se pode aproveitar do livro de Fromkin é a parte que aborda as discussões pelo espólio do já derrotado Império Otomano. Os turcos que controlavam todo o Império de maioria árabe acabaram ficando apenas com a Turquia, país criado após a Primeira Guerra.
O limite africano do Oriente Médio, o Egito, já era um protetorado britânico. No entanto, ao ver dirigentes árabes assumindo poderes em seus países aumentaram as pressões para que este país alcançasse de vez sua autonomia.
A Palestina (que compreendia a parte Oriental ao leste do Rio Jordão – Transjordânia) ficou sob domínio britânico. A promessa de um lar judeu provocou acirradas discussões com lideranças árabes. Porém, aumentava cada vez mais o número de judeus chegando à Palestina, principalmente fugindo das perseguições na Europa. A parte Oriental é a precursora do que é conhecido hoje como a Jordânia. Toda a península arábica, assim como o Iraque (antiga Mesopotâmia), a Pérsia (que depois mudou seu nome para Irã) e a Transjordânia foram dados para grandes famílias tradicionais, aliados dos britânicos (como a família Hussein). Na verdade, a preocupação maior e o interesse da Inglaterra nesta região era evitar que uma outra potência européia, até mesmo sua “amiga” França, tivesse o controle daquilo que era a ligação entre as colônias orientais (como a Índia), as colônia africanas (como o Egito) e a Europa. É interessante notar que a questão do petróleo ainda não é determinante nos debates sobre o Oriente Médio, uma vez que havia apenas estimativas de que a região possuía o óleo em abundância. Caso o cenário atual tivesse sido visto uma outra história teria ocorrido com estes povos.
Um desejo antigo impediu que a Inglaterra tivesse o controle de toda a região. Trata-se da França, que lançou suas mãos na Síria (que compreendia também o atual Líbano).
O livro é muito mais denso, apenas pontuei alguns temas. O conflito entre turcos e gregos, o expansionismo russo no Afeganistão, as disputas européias em relação ao Oriente Médio na Guerra, enfim, muitas outras coisas são objetos de estudo de Fromkin.
Uma dos aspectos mais interessantes que o autor aborda é em tom de conclusão. Ao comparar as quedas dos Impérios Romano e Otomano, Fromkin demonstra o tamanho da dificuldade enfrentada pelo Oriente Médio nos últimos 90 anos. O Império Romano demorou um milênio para que os povos que estavam subjugados a Roma e os que ajudaram a enfraquecê-lo pudessem se organizar numa estrutura política, econômica, social e cultural. Mesmo assim, alguns países europeus ainda enfrentam problemas até hoje. Menos de um século depois, parece que os povos do Oriente Médio ainda buscam um norte.
Mais importante do que achar seus caminhos, é essencial, penso eu, que os povos desta região andem com suas próprias pernas e não tentem imitar o modelo europeu. Cada povo tem a sua particularidade e, desta forma, deve encontrar o modelo de sociedade que a comporte. Mas isso já é outra história...
Para os que se interessarem... boa leitura!

*Referência ao ministro do Exterior britânico, Arthur Balfour, que fez uma declaração, que na prática era uma espécie de promessa de que se formaria um Estado judeu na Palestina.

Resposta á comentário sobre "Educação pública no Brasil"

2011-03-11T11:45:00.001-03:00

Em meio à comentários sobre o meu artigo sobre a educação pública, elaborou uma resposta que ficou tão longa que resolvi trasnformar num texto à parte.
Para entender o contexto, recomendo VER AQUI antes de continuar...

Olá "Natu Zen",

É uma satisfação ter a sua contribuição nas discussões sobre a educação pública.
Apesar de concordar com você em alguns momentos, serei obrigado a discordar de uma das suas conclusões:

"Façamos pós-graduação, e tentemos arrumar um emprego melhor numa Universidade ou sei lá onde."

Acredito que a Escola Pública tem problemas bem particulares, sem dúvidas, mas o cerne da questão não é este... o que está falido é a educação como um todo.
O que me fez escrever e continuar escrevendo sobre a escola pública é a minha realidade, muito embora tenha feito estágio e ter muitos colegas em escolas particulares e universidades.
O setor privado, na minha humilde opinião, é o pivô de toda a falência que existe na educação pública. Não acredito que o professor que se sinta insatisfeito em uma possa encontrar o paraíso em outra. Aliás, a maioria dos professores da rede particular possuem uma matrícula na rede pública. Uma escola particular tem tantos problemas (e diferentes) quanto uma pública.
Particularmente, jamais aceitaria dar aulas na rede particular. Está na minha essência criticar o que acho errado. Nas redes em que trabalho eu faço isso e colho os frutos da perseguição. Não há conquista sem luta, companheiro! Acontece que se fosse no particular eu não seria perseguido e sim demitido.
Vou contar uma breve história para tentar retrucar outra das conclusões que você coloca em seu texto:

"se a educação no Brasil é uma farsa, então nós professores seríamos farsantes ok?"

Eu trabalhei no comércio por 4 anos. Lojas de departamento. Eu vivia, portanto, no centro da chamada "indústria do consumo". Logo eu, entre a leitura de "Manifesto Comunista" e ao convencimento de que aquela roupa é o seu passaporte para a felicidade.
No entanto, mesmo sendo um profissional sucetível às pressões para vender mais e mais, alcançando cotas de premiações etc, jamais deixei de acreditar que o ser humano estava em primeiro lugar. Sempre que a situação me colocava diante do confronto "vender para ajudar a empresa" X "ajudar as pessoas" eu deixava a desejar como funcionário.
Certa vez, quando trabalhava em um cinema (com 18 anos e uma filha recém-nascida), um episódio me deu coragem para que eu gritasse para os clientes que o xarope dos refrigerantes e a salsicha do cachorro quente eram vendidos após o vencimento. Inclusive os convidei para conferirem na cozinha.
É evidente que os gerentes não deixaram ninguém entrar na cozinha (também não me lembro de alguém pedindo para conferir... devem ter me achado louco) e que eu fui mandado embora em seguida. O que seria uma demissão por justa causa foi "aliviado". Talvez a sábia decisão seja porque além de eu ter falado a verdade, havia me esquecido que o mesmo também acontecia com as tortas e outros produtos do Snack Bar.

Voltando à escola, não é porque eu sei que as coisas estão erradas que eu sou conivente com elas. Aliás, seria se não as denunciasse.

A única alternativa que tenho, meu caro colega, para me ver livre dos problemas que enfrento na educação pública é simples: abandonar a sala de aula (seja ela onde for).

Porém, é exatamente isto que "eles" querem.
Nas palavras de Matin Luther King:

"O que me preocupa não é o grito dos maus.
É o silêncio dos bons."

Sugestões para os alunos

2011-03-10T15:59:00.000-03:00

Sugestões para os alunos, a fim de ter um bom rendimento na disciplina de História
Prof. Luiz Eduardo Farias

- Copiar toda a matéria passada no quadro. Caso ocorra falta, no dia seguinte pegue o caderno de um colega e coloque a matéria em dia.
- Prestar bastante atenção na explicação da matéria em sala de aula, pois a mesma será de fundamental importância para a sua compreensão. A conversa ou distração nesta hora poderá comprometer em muito o seu resultado nas avaliações.
- É importante que as observações feitas pelo professor na hora da explicação sejam anotadas. Na medida em que você entender um raciocínio, imediatamente o anote para não esquecê-lo. Caso não entenda algo da matéria, marque-a para que você possa, o mais rápido possível, tirar as dúvidas com o professor.
- O seu livro didático é uma ferramenta importante para os estudos. Ele não serve apenas para fazer os exercícios. Leia-o!
- O ideal seria que, todos os dias em que haja uma matéria nova, você estudasse o conteúdo dado em sala de aula também no livro didático. Desta forma, você terá sempre duas fontes de conhecimento sobre a mesma matéria.
- Não acumule dúvidas! Deixar para entender a matéria no dia anterior da avaliação é extremamente prejudicial para o seu rendimento.
- Não basta apenas prestar atenção nas aulas ou apenas estudar em casa. Para obter sucesso nas avaliações, é importante que estas duas ações sejam feitas. A falta de uma destas práticas pode prejudicá-lo.
- Na hora de estudar, tente imaginar possíveis perguntas que poderão ser cobradas nas provas. Em seguida, tente respondê-las o mais completo possível. Pegue a matéria e faça um texto sobre ela, sempre com suas próprias palavras.
- Leia bastante! A leitura te ajudará muito na hora de você elaborar os seus textos. A pessoa que não tem o hábito de ler, não consegue escrever bons textos.
- Escreva bastante! Somente com a prática você poderá desenvolver bons textos. Crie o hábito de escrever, nem que seja sobre futebol ou música.
- Não acredite nas pessoas que dizem que você não tem capacidade. Todos nós temos muito potencial a desenvolver. Acredite em você! Nunca coloque na cabeça a idéia de que uma determinada matéria é difícil e que você não é capaz de aprender. Empenhe-se e prove para si mesmo que você pode superar as dificuldades.
- Lembre-se, a vida é feita de obstáculos. A grande questão é: o que você vai fazer? Ficar parado ou ultrapassá-los?

Egito: entre a realidade e o que a imprensa divulga

2011-02-16T18:27:00.003-02:00

Existem coisas que ainda não digeri sobre os acontecimentos no Egito. Posso estar profundamente enganado, mas penso bem diferente do que a maioria dos meios de comunicação tanto propaga sobre o assunto.
Primeiramente, desde o início os manifestantes, segundo os jornais, estão nas ruas “em defesa de uma democracia”. Você se lembra de algum governo que foi derrubado apenas com este discurso? Bom, eu não! A questão do modelo político de uma sociedade é tão teórico que o povo, na prática, não vê sentido. Jamais ouvi dizer sobre qualquer revolta de caráter nacional que não tivesse mergulhada em problemas sócio-econômicos.
A renda média mensal do trabalhador no Egito é equivalente a R$ 86. Quase metade dos egípcios sobrevive com até US$ 2 por dia. A taxa de desemprego é de cerca de 10% (quase o dobro da brasileira). Este quadro não é novo e o país vive um histórico recente de protestos e greves. De 2004 a 2008, foram mais de 1.900.
É natural que os egípcios começassem a pensar em mudanças. Assim como no futebol, na política “time que ganha não se mexe” e “time que perde tem que mudar”. Sim, é bem simplista mesmo! Para vencer as dificuldades sócio-econômicas, o Egito exigiu novos ares na política.
O ex-líder Hosni Mubarak não caiu porque era um ditador, e sim porque falhou na tarefa estatal de proporcionar o básico para a sua população. Não obstante, a versão dos jornalistas certamente “vende” uma história bem mais confortante.
Outra coisa que me causa bastante incômodo é a referência aos acontecimentos no Egito como uma “revolução”. Quem o diz desconhece a situação no país ou o conceito. Como ensina o professor do Departamento de Oriente Médio da Universidade de Haifa, Israel – Uri Kupferschmidt -, só há revolução quando há substituição de uma filosofia social-econômica (acrescento, política) por outra. E no Egito, não há ninguém sugerindo um novo caminho, algo que substitua o status quo atual.
Depois da queda da monarquia, em 1952, três militares governaram o Egito, incluindo Mubarak. Hoje, pode-se dizer que o Egito é um país altamente militarizado, o maior dos árabes e um dos maiores do mundo. A ausência de lideranças civis e a simbiose Exército-Estado dão poucas esperanças de que os militares sairão de cena. Hoje (13/02) já chega a notícia de que eles fecharam o parlamento. A ajuda norte-americana, que gira entre 2 a 3 bilhões de dólares anuais, deixa poucas dúvidas que possa surgir um governo anti-americano (e este não era o discurso popular). Com as particularidades dos muçulmanos egípcios (só como exemplos: são sunitas e não têm um “Khomeini” aguardando a entrada triunfal no país, etc), diria que a possibilidade de uma revolução islâmica, nos moldes da iraniana em 1979, é praticamente nula. Isto não passa de um discurso ocidental para o apoio de um “mal menor”. A Irmandade muçulmana poderá ter voz num novo regime, mas jamais terá a primazia.
A verdade é que Mubarak se foi, mas o regime ainda é o mesmo.

Você já entendeu o que anda acontecendo no mundo árabe?

2011-02-04T06:38:00.002-02:00

Você já entendeu o que anda acontecendo no mundo árabe? Tem ideia por que tanta gente está protestando nas ruas do Egito, por exemplo?
Vou simplificar a história pra vocês: problemas econômicos e sociais desencadearam uma onda de protestos na Tunísia e provocaram a fuga do presidente, Zine El Abidine Bem Ali, para a Arábia Saudita, após 23 anos no cargo, no que está sendo chamado de Revolução de Jasmin (flor típica do país). Com um cenário semelhante, os egípcios se espelharam no exemplo dos tunisianos e foram às ruas para protestar contra o regime do governo Hosni Mubarak, que já atingiu a marca de três décadas no poder.
Para quem não sabe, o Egito é o principal aliado dos Estados Unidos no mundo árabe e, por isso, o que mais recebe dinheiro dos ianques. É exatamente aí que mora a contradição que já faz parte da folclórica história das relações internacionais dos norte-americanos. Os EUA se autodeclaram os grandes guardiões da democracia no mundo. Não poupam esforços para demonizar países considerados ditatoriais e em alguns momentos inclusive utiliza seu gigantesco poderio bélico para “implantar a democracia” nestes locais.
Não obstante, fecha os olhos para as inúmeras ditaduras africanas, uma vez que para a diplomacia norte americana trata-se de países em que não existem interesses estratégicos (leia-se: “lá não tem grana!”). Mais ainda, ignoram o fato de que muito deste homens “do mal” já foram um dia amiguinhos. Saddam Hussein e Osama Bin Laden, sem contar ditadores latino-americanos nas décadas de 1960 e 1970 (inclusive os torturadores brasileiros), receberam todo o apoio dos ianques quando lhes convinham. O mesmo ocorre agora no Egito, quando foi preciso 30 anos e um país em pé de guerra para os Estados Unidos se pronunciarem a favor de uma democratização. Faça-me o favor! É muita hipocrisia para um país só!
Pode parecer que sou um daqueles comunistas desiludidos a quem só restou o discurso antiimperialista e contrário a tudo que vem dos EUA. Iria mudar de opinião ao descobrir que só uso calça jeans e t-shirt, adoro os combos do McDonald’s, perco horas assistindo os filmes e séries enlatadas (desculpa Renato Russo!) e penso seriamente em aprender a falar inglês até os 30 anos.
Não sei se te ajudei a entender o que está acontecendo no mundo árabe (na verdade foi só um gancho que utilizei... desculpa, vai!), pois ainda teria que fazer uma alusão aos indícios de que outros países como Mauritânia, Argélia, Sudão, Iêmen, Omã e Jordânia possam seguir o mesmo caminho da Tunísia. Além disso, teria que analisar como isso tudo mudaria drasticamente o paradigma político dos países de maioria muçulmana. Isso dá tranquilamente uma tese de doutorado, mesmo que todas as mudanças parem por aqui (o que particularmente não acredito que ocorra). Entretanto, meu objetivo mesmo era evidenciar a incoerente política norte americana nestes acontecimentos, coisa pouco falada no noticiário e que merece maior discussão.

Nação e nacionalismo

2011-01-28T14:52:00.000-02:00

A imagem de nação para a Europa do antigo Regime se confunde com o território do monarca. Afinal de contas, num ambiente amplamente favorável ao absolutismo, “o Estado é dele”, numa alusão ao rei francês Luis XIV.

A obra da Revolução Francesa irá fundar uma nova concepção de nação. Se antes a nacionalidade se refere a uma dinastia, no século XIX o Estado passa a buscar uma identificação do coletivo, do povo. Este processo é longo, penoso, mas terá êxito.

Este fenômeno ocorrerá em todo o mundo. Não há lugar que não conhecerá discussões e conflitos envolvendo o princípio da nacionalidade. E muitos permanecem até os nossos dias.

O nacionalismo, antes de mais nada, é uma afirmação de particularidade de um povo. Seja pela origem em comum, pela língua, religião, costumes ou por estes aspectos juntos, o estímulo ao sentimento de pertencer a uma nação e por ela doar a sua vida é um dos grandes desafios do século XIX.

Não é só o sentimento que a idéia de nação irá despertar. Outro desafio será trazer racionalidade, complementando o serviço de atingir o coração dos indivíduos. Neste sentido, os intelectuais serão peças fundamentais. Escritores, pintores, escultores, historiadores, gramáticos, lingüistas, filólogos e filósofos, uma gama enorme de pensadores e formadores de opinião irão estabelecer a história de um passado glorioso, uma língua nobre, um povo guerreiro, entre outros elementos. Tudo isso irá se juntar ao universo dos símbolos, das bandeiras, dos mitos, dos hinos e de tantas outras coisas que irão alcançar o povo em cheio, a ponto dele se convencer que é parte daquilo. O Estado deixa de ser a propriedade do rei e se transfere ao conjunto dos cidadãos.

O ideal nacionalista ultrapassa barreiras. Estará presente em regiões desenvolvidas e subdesenvolvidas; fará parte do universo de países democráticos, liberais e ditaduras; poderá ser definido como de direita e de esquerda; será um dos fenômenos universais da História.

Carta aberta de Che Guevara aos políticos brasileiros

2011-01-18T11:02:00.000-02:00

Gostaria muito de abrir esta mensagem com felicitações, mas isso não será possível. Pessoas como vocês não mereceriam tal atitude. No mais, o que tenho a dizer é direto e curto, até porque não tenho tanto tempo a perder.
Durante a minha estada em Cuba, após a revolução, sempre tive um papel fundamental no novo regime. Era um dos três homens mais poderosos deste país. No entanto, sempre tive em mente que era um representante do povo e, desta forma, tentei ao máximo honrar a minha imagem de homem público.
No meu tempo de ministro não aceitei salários, pois poderia viver com o soldo de $125,00 de oficial do Exército Rebelde. Como posso ser um representante do povo se não viver semelhante a ele? Por isso, jamais vivi em mansões, nunca tive carros luxuosos e possuía hábitos de vida humildes. Para mim, isso nunca foi um esforço e sim uma obrigação.
Fiquei sabendo que vocês têm o costume de empregar seus parentes e usar verbas públicas para favorecer pessoas próximas. Não aprenderam nada comigo! Quando recebia meus pais em Cuba eu exigia que eles pagassem a gasolina e as refeições que fizessem. Quando a minha esposa recebeu de presente um par de sapatos italianos eu a repreendi: “a cubana comum usa sapatos importados?” Não. Então porque ela usaria?
Confesso que talvez, para os outros e não para mim, possa ter sido exagerado. Lembro-me de um dia que minha filha adoecera e sua mãe pediu o carro para levá-la ao hospital. Não pensei duas vezes e a mandei ir de ônibus, como todos faziam. Pode parecer muito duro, mas era contra os meus princípios utilizar o carro e o combustível “do povo” em benefício próprio.
Sei que esta mensagem não irá mudar a forma como vocês fazem política. Aliás, somente acredito na revolução como forma de libertar o povo das amarras imperialistas e devolver a sua soberania numa sociedade em que o indivíduo seja substituído pela comunidade. Não obstante, como vocês jamais farão uma revolução para o povo (vide 1964), poderiam ao menos aprender que seus cargos não são profissões de carreira e sim uma vocação.
Entendo bem porque o povo do seu país deixou de acreditar em vocês. Mas o meu exemplo permanece para que possa ser seguido. Será que um dia serão capazes de reproduzi-lo?

A FARSA DO SETOR PÚBLICO NO BRASIL

2010-12-14T04:34:00.001-02:00

Não é a primeira vez que utilizo exemplos de outras áreas e para fazer um retrato da educação pública no Brasil. Na verdade, saúde, educação e segurança apresentam sintomas semelhantes e que somente nos deixam uma afirmativa: eles são uma farsa.

Quem já leu o livro Elite da Tropa, escrito em conjunto pelos ex-policiais do Bope André Batista e Rodrigo Pimentel, em parceria com o antropólogo Luiz Eduardo Soares, ou, em menor medida, os que assitiram os filmes Tropa de Elite (1 e 2) já devem ter sentido o tamanho do buraco negro que existe no setor de segurança pública. Sobre isso escrevi um artigo e não vou ser redundante aqui. Porém, há duas semanas um fato novo deu um toque de “cereja de bolo” para as discussões sobre o tema. A versão oficial, disseminada pela grande mídia e engolida pela maioria da população, dá conta de que a grande operação de tomada dos Complexos da Penha e do Alemão aconteceu em resposta a série de atentados na cidade, sobretudo incendiando automóveis e disseminando o medo nos moradores do Rio de Janeiro. Pois bem, se você é um dos que acreditaram nesta história, sinto muito dizer que está sendo enganado. Poucos espaços foram abertos na imprensa para uma verdadeira discussão sobre o assunto. Na verdade, multiplicaram-se oficiais das polícias e do Exército se vangloriando pela brilhante operação: mal sabem eles (ou sabem!) que são apenas peças de um jogo de tabuleiro. O que estava em jogo nesta mega operação envolve dinheiro, muito dinheiro. Por questões óbvias eu não vou entrar em detalhes, mas ao meu lado está um ex secretário de Segurança Pública, o antropólogo que citei acima como co-autor do Elite da Tropa. Inquéritos correm em segredo de justiça para apurar estas denúncias. Resumindo a história, é a velha ideia de que “se quero algo de você, tenho que mostrar o meu poder”. Ambos os lados, traficantes e polícia, jogaram seus dados. Nesta batalha dos “Complexos”, ganhou a polícia. No fim das contas, perde o cidadão.
Bom, não é fácil falar em códigos, mas quando se trata de segurança pública só assim podemos expressar nossas opiniões. Desculpe-me o leitor. Entretanto, quando falamos da saúde já podemos respirar aliviados e colocar o dedo na ferida, pois não há nenhum meio de coerção que me atinja.

Uma reportagem muito boa (pena que de apenas 1 página – 12/12/2010, p.50) do jornal O Globo revelou como é a relação entre hospitais, médicos e planos de saúde. No exemplo real dado, um paciente corre risco de morte caso um remédio não seja aplicado em 48 horas. O médico faz o pedido à operadora. Porém, olha o dinheiro aí de novo, o custo dele chega a R$ 15 mil por dia. Logicamente o plano de saúde não autorizou a compra do medicamento antes de fazer uma rigorosa análise das justificativas e da necessidade. Afinal de c$o$n$t%a%s, nenhuma mensalidade banca R$ 15 mil por dia. O plano se saúde pede dois dias para a resposta. O hospital não pode fornecer o medicamento e arcar com uma possível negativa do plano. O médico não tem nada a fazer. Isso é mais comum do que se parece. Quem paga um plano de saúde e se sente mais tranqüilo não sabe o risco que está tendo. A justiça está abarrotada de pedidos de liminares para que, somente assim, os planos liberem serviços e/ou medicamentos aos pacientes... ou melhor, clientes. Outra denúncia mostrada na reportagem fala da política de premiações para os médicos que utilizam poucos exames e recomendam tratamentos mais baratos. Tudo isso somado ao valor medíocre pago pelas operadoras por consulta, o que leva o médico a fazer mais atendimentos por dia e, como conseqüência, diminuir o tempo com o paciente. Profissionais que ameaçam combater estes planos de saúde criminosos (digamos assim... todos!) são descredenciados e perdem quase todos os clientes da noite para o dia.

Agora, se você é um leitor atento já deve ter se questionado, por que ele está falando sobre problemas no setor privado se o tema do artigo é a farsa do setor público. Com razão, mas eu explico. Todos estes problemas no setor privado desembocam no público. Exemplos: médico que marca partos em maternidades públicas e recebe (é lógico) por fora, porque o preço dado pelas operadoras por uma cesárea é algo surreal. Outro? Pacientes com planos de saúde que são atendidos em hospitais públicos para fugir das burocracias das operadoras (geralmente em casos de emergência). Tudo isso pode ser confirmado por qualquer profissional de saúde que você conheça e que tenha um pouquinho de senso crítico. (É, porque em todas as profissões existem aqueles que parecem que vivem em outro mundo, apenas batem o cartão e trabalham, fechando os olhos para a realidade em sua volta).

Chegamos na educação! Pois o cenário que eu denunciei, sendo perseguido por isso, em 2008 persiste. Abre-se apenas um parênteses para que eu possa fazer uma correção: existem escolas, diretores e até pedagogos que realmente querem uma educação de qualidade. Sem dúvidas ainda são raros. Mas eu conheço alguns, não são muitos. Para infelicidade de todos nós, a maioria dos que guiam a educação no nosso país ainda colocam o r$e$s$u$l$t$a$d$o em primeiro lugar. Não vou aprofundar nisso pois já escrevi artigos falando sobre este assunto. Perdem alunos e professores, as grandes vítimas e não vilões da educação.

Finalizo com uma frase infeliz, mas que retrata bem o que acabei de abordar. Após um impasse a respeito da nota de uma aluna, diretor e professora discutiram (aliás, diretor gritou e professora ouviu) e o primeiro lançou a seguinte pérola:

- Professora, deixa de se preocupar com estes alunos. Todos nós sabemos que os meninos vão virar bandidos e as meninas prostitutas.

Origem de alguns ditados populares

2010-11-11T14:07:00.003-02:00

Fonte

MOTORISTA BARBEIRO:
- Nossa, que cara mais barbeiro!
No século XIX, os barbeiros faziam não somente os serviços de corte de cabelo e barba, mas também, tiravam dentes, cortavam calos, etc, e por não serem profissionais, seus serviços mal feitos geravam marcas. A partir daí, desde o século XV, todo serviço mal feito era atribuído ao barbeiro, pela expressão “coisa de barbeiro”. Esse termo veio de Portugal, contudo a associação de “motorista barbeiro”, ou seja, um mau motorista, é tipicamente brasileira.

TIRAR O CAVALO DA CHUVA:
- Pode ir tirando seu cavalinho da chuva porque não vou deixar você sair hoje!
No século XIX, quando uma visita iria ser breve, ela deixava o cavalo ao relento em frente à casa do anfitrião e se fosse demorar, colocava o cavalo nos fundos da casa, em um lugar protegido da chuva e do sol. Contudo, o convidado só poderia pôr o animal protegido da chuva se o anfitrião percebesse que a visita estava boa e dissesse: “pode tirar o cavalo da chuva”. Depois disso, a expressão passou a significar a desistência de alguma coisa.

GUARDAR A SETE CHAVES:
No século XIII, os reis de Portugal adotavam um sistema de arquivamento de jóias e documentos importantes da corte através de um baú que possuía quatro fechaduras, sendo que cada chave era distribuída a um alto funcionário do reino. Portanto eram apenas quatro chaves. O número sete passou a ser utilizado devido ao valor místico atribuído a ele, desde a época das religiões primitivas. A partir daí começou-se a utilizar o termo “guardar a sete chaves” pra designar algo muito bem guardado.

ONDE JUDAS PERDEU AS BOTAS:
Existe uma história não comprovada, de que após trair Jesus, Judas enforcou-se em uma árvore sem nada nos pés, já que havia posto o dinheiro que ganhou por entregar Jesus dentro de suas botas. Quando os soldados viram que Judas estava sem as botas, saíram em busca delas e do dinheiro da traição. Nunca ninguém ficou sabendo se acharam as botas de Judas. A partir daí surgiu à expressão, usada pra designar um lugar distante, desconhecido e inacessível.

À BEÇA:
- O mesmo que abundantemente, com fartura, de maneira copiosa. A origem do dito é atribuída às qualidades de argumentador do jurista alagoano Gumercindo Bessa, advogado dos acreanos que não queriam que o Território do Acre fosse incorporado ao Estado do Amazonas.

DAR COM OS BURROS N’ÁGUA:
A expressão surgiu no período do Brasil colonial, onde tropeiros que escoavam a produção de ouro, cacau e café, precisavam ir da região Sul à Sudeste sobre burros e mulas. O fato era que muitas vezes esses burros, devido à falta de estradas adequadas, passavam por caminhos muito difíceis e regiões alagadas, onde os burros morriam afogados. Daí em diante o termo passou a ser usado pra se referir a alguém que faz um grande esforço pra conseguir algum feito e não consegue ter sucesso naquilo.

OK:
A expressão inglesa “OK” (okay), que é mundialmente conhecida pra significar algo que está tudo bem, teve sua origem na Guerra da Secessão, no EUA. Durante a guerra, quando os soldados voltavam pras bases sem nenhuma morte entre a tropa, escreviam numa placa “0 Killed” (nenhum morto), expressando sua grande satisfação, daí surgiu o termo “OK”.

PENSANDO NA MORTE DA BEZERRA:
A história mais aceitável pra explicar a origem do termo é proveniente das tradições hebraicas, onde os bezerros eram sacrificados pra Deus como forma de redenção de pecados. Um filho do rei Absalão tinha grande apego a uma bezerra que foi sacrificada. Assim, após o animal morrer, ele ficou se lamentando e pensando na morte da bezerra. Após alguns meses o garoto morreu.

PRA INGLÊS VER:
A expressão surgiu por volta de 1830, quando a Inglaterra exigiu que o Brasil aprovasse leis que impedissem o tráfico de escravos. No entanto, todos sabiam que essas leis não seriam cumpridas, assim, essas leis eram criadas apenas “pra inglês ver”. Daí surgiu o termo.

RASGAR SEDA:
A expressão que é utilizada quando alguém elogia grandemente outra pessoa, surgiu através da peça de teatro do teatrólogo Luís Carlos Martins Pena. Na peça, um vendedor de tecidos usa o pretexto de sua profissão pra cortejar uma moça e começa a elogiar exageradamente sua beleza, até que a moça percebe a intenção do rapaz e diz: “Não rasgue a seda, que se esfiapa”.

O PIOR CEGO É O QUE NÃO QUER VER:
Em 1647, em Nimes, na França, na universidade local, o doutor Vicent de Paul D`Argenrt fez o primeiro transplante de córnea em um aldeão de nome Angel. Foi um sucesso da medicina da época, menos pra Angel, que assim que passou a enxergar ficou horrorizado com o mundo que via. Disse que o mundo que ele imagina era muito melhor. Pediu ao cirurgião que arrancasse seus olhos. O caso foi acabar no tribunal de Paris e no Vaticano. Angel ganhou a causa e entrou pra história como o cego que não quis ver.

ANDAR À TOA:
Toa é a corda com que uma embarcação reboca a outra. Um navio que está à toa é o que não tem leme nem rumo, indo pra onde o navio que o reboca determinar.

QUEM NÃO TEM CÃO CAÇA COM GATO:
Na verdade, a expressão, com o passar dos anos, se adulterou. Inicialmente se dizia quem não tem cão caça como gato, ou seja, se esgueirando, astutamente, traiçoeiramente, como fazem os gatos.

DA PÁ VIRADA:
A origem do ditado é em relação ao instrumento, a pá. Quando a pá está virada pra baixo, voltada pro solo, está inútil, abandonada decorrentemente pelo Homem vagabundo, irresponsável, parasita.

NHENHENHÉM:
Nheë, em tupi, quer dizer falar. Quando os portugueses chegaram ao Brasil, os indígenas não entendiam aquela falação estranha e diziam que os portugueses ficavam a dizer “nhen-nhen-nhen”.

VAI TOMAR BANHO:
Em “Casa Grande & Senzala”, Gilberto Freyre analisa os hábitos de higiene dos índios versus os do colonizador português. Depois das Cruzadas, como corolário dos contatos comerciais, o europeu se contagiou de sífilis e de outras doenças transmissíveis e desenvolveu medo ao banho e horror à nudez, o que muito agradou à Igreja. Ora, o índio não conhecia a sífilis e se lavava da cabeça aos pés nos banhos de rio, além de usar folhas de árvore pra limpar os bebês e lavar no rio as redes nas quais dormiam. Ora, o cheiro exalado pelo corpo dos portugueses, abafado em roupas que não eram trocadas com freqüência e raramente lavadas, aliado à falta de banho, causava repugnância aos índios. Então os índios, quando estavam fartos de receber ordens dos portugueses, mandavam que fossem “tomar banho”.

A DAR COM O PAU:
O substantivo “pau” figura em várias expressões brasileiras. Esta expressão teve origem nos navios negreiros. Os negros capturados preferiam morrer durante a travessia e, pra isso, deixavam de comer. Então, criou-se o “pau de comer” que era atravessado na boca dos escravos e os marinheiros jogavam sapa e angu pro estômago dos infelizes, a dar com o pau. O povo incorporou a expressão.

ELES QUE SÃO BRANCOS QUE SE ENTENDAM:
Esta foi das primeiras punições impostas aos racistas, ainda no século XVIII. Um mulato, capitão de regimento, teve uma discussão com um de seus comandados e queixou-se a seu superior, um oficial português. O capitão reivindicava a punição do soldado que o desrespeitara. Como resposta, ouviu do português a seguinte frase: “Vocês que são pardos, que se entendam”. O oficial ficou indignado e recorreu à instância superior, na pessoa de dom Luís de Vasconcelos (1742-1807), 12° vice-rei do Brasil. Ao tomar conhecimento dos fatos, dom Luís mandou prender o oficial português que estranhou a atitude do vice-rei. Mas, dom Luís se explicou: Nós somos brancos, cá nos entendemos.

ÁGUA MOLE EM PEDRA DURA, TANTO BATE ATÉ QUE FURA:
Um de seus primeiros registros literário foi feito pelo escritor latino Ovídio (43 a.C.-18 d.C), autor de célebres livros como A arte de amar e Metamorfoses, que foi exilado sem que soubesse o motivo. Escreveu o poeta: “A água mole cava a pedra dura”. É tradição das culturas dos países em que a escrita não é muito difundida formar rimas nesse tipo de frase pra que sua memorização seja facilitada. Foi o que fizeram com o provérbio portugueses e brasileiros.

JURO DE PÉS JUNTOS:
- Mãe, eu juro de pés juntos que não fui eu.
A expressão surgiu através das torturas executadas pela Santa Inquisição, as quais o acusado de heresias tinha as mãos e os pés amarrados (juntos) e era torturado pra dizer nada além da verdade. Até hoje o termo é usado pra expressar a veracidade de algo que uma pessoa diz.

CASA DE MÃE JOANA
Significado: Onde vale tudo, todo mundo pode entrar, mandar, etc.
Histórico: Esta vem da Itália. Joana, rainha de Nápoles e condessa de Provença (1326-1382), liberou os bordéis em Avignon, onde estava refugiada, e mandou escrever nos estatutos: “que tenha uma porta por onde todos entrarão”. O lugar ficou conhecido como Paço de Mãe Joana, em Portugal. Ao vir para o
Brasil a expressão vivou “Casa da Mãe Joana”. A outra expressão envolvendo Mãe Joana, um tanto chula, tem a mesma origem, naturalmente.

SEM EIRA NEM BEIRA
O cidadão não tem eira nem beira. Isso quer dizer que o indivíduo está sem dinheiro, desapercebido.
Pois eira, na verdade, tratava-se de um detalhe no acabamento dos telhados de antigamente.
Possuir a eira e a beira era sinal de riqueza e de cultura. Os tempos passaram, no entanto sempre os homens buscam revelar sinais externos de poder e riqueza. É claro que hoje os acabamentos nos telhados não significam muito. Talvez o maior sinal exterior de riqueza seja o automóvel. Se for um importado, está com tudo em cima. Se for uma brasília, bom, aí o cara está sem eira nem beira.

CHEGAR DE MÃOS ABANANDO
Os imigrantes, no século passado, deveriam trazer as ferramentas para o trabalho na terra. Aqueles que chegassem sem elas, ou seja, de mãos abanando, davam um indicativo de que não vinham dispostos ao trabalho árduo da terra virgem. Portanto, chagar de mãos abanando é não carregar nada. Ele chegou de mãos abanando ao aniversário. Significa que não trouxe presente ao pobre aniversariante, que terá de se satisfazer apenas com a presença do amigo.

VÁ SE QUEIXAR AO BISPO
No tempo do Brasil colônia, por causa da necessidade de povoar as novas terras, a fertilidade na mulher era um predicado fundamental. Em função disso, elas eram autorizadas pela igreja a transar antes do casamento, única maneira de o noivo verificar se elas eram realmente férteis. Ocorre que muitos noivinhos fugiam depois do negócio feito. As mulheres iam queixar-se ao bispo, que mandava homens atrás do fujão.

O desencanto mora na sala de aula

2010-10-20T07:51:00.001-02:00

Alunos das escolas públicas têm mais vontade de aprender do que os colegas da rede privada. Falta de empenho está ligada à pressão por resultados

por CECÍLIA LOPES/MARTA AVANCINI

Fonte: http://www.revistadarcy.unb.br/

Escola colorida, computador na sala de aula e cadeira confortável não são determinantes para que crianças e adolescentes tenham vontade de estudar. Pesquisa da Universidade de Brasília mostra que os alunos da rede pública, acostumados com instalações precárias, possuem mais motivação para aprender do que os estudantes de instituições privadas, onde a infraestrutura impecável é parte do valor cobrado nas mensalidades.

a conclusão que desafia estereótipos está em pesquisa de mestrado defendida pela pedagoga Mônica Cavalcanti. Ala investigou a percepção de 222 alunos do distrito Federal

- 135 de colégios públicos e 87 de escolas privadas - do 5º ano do ensino fundamental. Ao analisar as respostas, percebeu que os alunos das escolas públicas possuem mais "motivação intrínseca" para se dedicarem aos livros.

a "motivação intrínseca" é a vontade de aprender propriamente dita, o gosto pelo conhecimento.

Um estudante com alto nível de motivação intrínseca é aquele que se diverte resolvendo problemas de matemática ou que frequenta a biblioteca da escola por prazer.

O resultado surpreendeu até a autora. Ela acreditava que a infraestrutura das escolas particulares elevaria a motivação dos alunos. "O estudo mostra que o gosto pelo conhecimento está relacionado com a maneira com que as crianças são educadas pela família e com as situações de estímulo propiciadas pela escola", afirma Mônica.

A "motivação extrínseca", o desejo de receber um elogio, um presente ou qualquer outro tipo de reconhecimento, também foi avaliada na pesquisa. Mas nesse caso os níveis de motivação dos dois grupos não apresentaram diferenças significativas.

Falta de interesse

A falta de interesse pela escola está presente em situações cotidianas. as professoras contam que estudantes de colégios particulares chegam a culpar as empregadas quando esquecem o material didático ou as tarefas pedidas pelos professores. "Eles têm dificuldades em lidar com responsabilidades, estão acostumados a serem servidos", declara Nancy de Fátima silva, assessora do Núcleo Psicopedagógico do 2° ao 5° ano do Colégio marista, também professora da rede pública.

A proteção dos pais acaba inibindo a motivação dos estudantes da rede particular. "Eles sabem que vão ter tudo. São meninos e meninas que não precisam sequer sentir vontades", relata a professora Kátia Regina Pereira, que leciona no colégio marista de Brasília e também na rede pública do DF.

Amábile Pacios, presidente do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Distrito Federal (Sinepe/DF) e dona da escola Dromus, concorda: "eles não precisam correr atrás de nada, são crianças e adolescentes que têm tudo na mão." Na escola pública, o cenário que precisa ser enfrentado é outro: a ausência familiar. Os pais se envolvem pouco no cotidiano da escola e, muitas vezes, não se organizam para cobrar qualidade de ensino.

A pesquisa também investigou a percepção dos estudantes sobre o clima de criatividade em sala de aula. E aqui, de novo, as escolas públicas bateram as particulares. Os estudantes da rede pública consideram suas classes mais criativas e possuem uma percepção mais positiva de sua autonomia e do estímulo que recebem para a produção e expressão de ideias.

A presidente do Sinepe acredita que isso acontece porque a rede privada está focada na grade curricular. Os professores são pressionados para cumprir o currículo, o que os afasta de aulas improvisadas. Já na escola pública, a flexibilidade é maior.

A autora do estudo concorda: "Os colégios privados enfatizam o conteúdo em detrimento do estímulo à motivação e à criatividade". Para Mônica, a expectativa dos pais e alunos é a aprovação em concursos ou vestibulares, por isso a pressão por resultados.

Cristiano Muniz, professor da Faculdade de Educação da UnB, explica que as escolas privadas sacrificam o lado lúdico do aprendizado porque estão mais preocupadas com o desempenho dos estudantes. "O modelo de educação está provocando um desinteresse generalizado. É preciso buscar alternativas".

Lições de motivação

A boa notícia é que a motivação intrínseca pode ser desenvolvida por meio de um ambiente criativo e de relações que despertem o interesse de aprender, um processo em que o papel do professor é fundamental. "A motivação intrínseca para aprender não é inata" explica Denise Fleith, professora do Instituto de Psicologia da UnB e orientadora de Mônica. "As teorias e estudos mais recentes articulam criatividade e motivação. É uma via de mão dupla", afirma Denise.

A pesquisadora Evely Burochovitch, da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (Unicamp), destaca que as estratégias didáticas do professor são determinantes para desenvolver o desejo de aprender no aluno. Evely sugere dar um retorno correto e informativo aos estudantes, dosar o grau de dificuldade das tarefas e fazer com que eles se sintam capazes.

Um clima acolhedor em sala de aula também ajuda a despertar o sentimento de pertencimento nos alunos e a vontade de aprender.

"As escolas públicas pesquisadas são estimulantes", analisa Mônica. "elas possuem um ambiente favorável ao desenvolvimento do aluno, que se sente protegido e ouvido", continua a pesquisadora. São, em síntese, escolas onde as crianças se sentem valorizadas.

A coordenadora do grupo de estudos e Pesquisas em Psicologia na educação da UnB, Teresa Cristina Siqueira Cerqueira, chama atenção para outro aspecto relacionado à formação do professor: o planejamento. "A aula deve ser clara, e a maneira como os conteúdos são apresentadas deve despertar o interesse do aluno, o que requer organização e preparação prévia", explica.

Baixo desempenho

Na hora de checar o boletim, a pesquisa reforçou o que já era sabido. As escolas públicas ainda estão atrás das particulares. Submetidos a testes de Português e Matemática, os estudantes da rede privada obtiveram notas maiores do que seus colegas da rede pública. Em escrita, 46% dos estudantes das instituições particulares obtiveram as melhores pontuações contra 20% das públicas, e em aritmética, 47% da rede privada, contra 24,4% da pública. No fim das contas, o desafio continua sendo conjugar criatividade, motivação e resultado.

A BOA NOTÍCIA É QUE A MOTIVAÇÃO PODE SER DESENVOLVIDA EM UM AMBIENTE CRIATIVO, QUE INCENTIVA A AUTONOMIA DOS ESTUDANTES

Ensinando professores

Na escola Classe 304 Norte, a liberdade criativa estimula o desempenho dos alunos. A escola recebeu 6,6 no Índice de desenvolvimento da educação básica em 2009, o que a coloca entre as dez melhores escolas do DF.

Os alunos da 304 Norte participam ativamente do trabalho pedagógico. Os estudantes opinam sobre os temas que serão desenvolvidos em classe. "Eles dizem se querem estudar sobre dinossauros ou sobre plantas. A partir daí trabalhamos os conteúdos previstos no currículo", conta a diretora da escola, Roberta Farage.

A 304 Norte também é um laboratório para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas. O projeto Reeducação Matemática existe há seis anos e tenta desmistificar uma das disciplinas mais temidas pelos estudantes. "Tentamos fortalecer a autonomia do aluno, por meio de uma relação menos desigual entre docentes e estudantes", explica Cristiano Muniz, professor da Faculdade de educação da UnB que coordena o projeto.

A metodologia consiste em respeitar as maneiras alternativas que os estudantes encontram para solucionar problemas matemáticos. "Os professores não devem exigir que os alunos dêem as respostas da maneira como eles acham corretas", defende. "Eles devem refletir se a nossas fórmulas são capazes de preparar as crianças de hoje para as situações e os problemas do futuro".

Conheça a Metodologia da Pesquisa

O trabalho de mestrado comparou a rede pública e a particular com base nos seguintes instrumentos de avaliação:

Ascala de Avaliação da Motivação para Aprender

Elaborada por Edna Neves e por Evely Boruchovitch em 2007, a escala é composta por 31 itens que investigam a vontade dos alunos em estudar e aprender e suas alegações para se dedicarem, ou não, aos estudos. A motivação intrínseca é avaliada por 17 itens, e a extrínseca por 14. O estudante poderá responder: sempre, às vezes ou nunca.

Teste Clima para a Criatividade em Sala de Aula

Desenvolvida por Denise Fleith e por Eunice Alencar em 2005, é composta por 22 itens que identificam a percepção dos alunos de 4º e 5º ano do ensino fundamental em relação a cinco fatores que podem favorecer, ou não, o desenvolvimento e a expressão da criatividade em sala de aula. São eles: suporte da professora à expressão de ideias dos alunos, autopercepção do aluno com relação à criatividade, interesse do aluno pela aprendizagem, autonomia do aluno e estímulo da professora à produção de ideias do aluno. Dentro de cada fator existem itens relativos à questão. O estudante poderá responder: nunca, poucas vezes, algumas vezes, muitas vezes e sempre.

Teste de Desempenho Escolar

Desenvolvido por Lilian milnitsky Stein em 1994, o exame mede as capacidades fundamentais em escrita e aritmética do 2º ao 7º ano do ensino fundamental. A avaliação de escrita é composta por 45 palavras que foram ditadas em ordem crescente de dificuldade ortográfica. O teste de aritmética é composto por 38 itens subdivididos em parte oral, relacionada a cálculos mentais de adição e subtração; e parte escrita, constituída de operações fundamentais e cálculos matemáticos em ordem crescente de dificuldade. Todos os conteúdos correspondem aos ministrados do 1º ao 7 º ano do ensino fundamental.

Que é a pesquisadora: Mônica Cavalcanti é graduada em Pedagogia pela Universidade de Brasília. Tem pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia pela Universidade Gama Filho e mestrado em Desenvolvimento Humano e Educação pelo Instituto de Psicologia da UnB. Trabalha na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF) como coordenadora do Programa de Atendimento ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação (AEE-AH/SD).

Nem Cristo aguentaria ser um professor nos dias de hoje

2010-10-12T18:45:00.002-03:00

Recebi por email - autor desconhecido

O Sermão da montanha (*versão para educadores*)

Naquele tempo, Jesus subiu a um monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem.
Ele os preparava para serem os educadores capazes de transmitir a lição da Boa Nova a todos os homens.
Tomando a palavra, disse-lhes:

-?Em verdade vos digo:
Felizes os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus.
Felizes os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados.
Felizes os misericordiosos, por que..?

Pedro o interrompeu:
- Mestre, vamos ter que saber isso de cor?

André perguntou:
- É pra copiar?

Filipe lamentou-se:
- Esqueci meu papiro!

Bartolomeu quis saber:
- Vai cair na prova?

João levantou a mão:
- Posso ir ao banheiro?

Judas Iscariotes resmungou:
- O que é que a gente vai ganhar com isso?

Judas Tadeu defendeu-se:
- Foi o outro Judas que perguntou!

Tomé questionou:
- Tem uma fórmula pra provar que isso tá certo?

Tiago Maior indagou:
- Vai valer nota?

Tiago Menor reclamou:
- Não ouvi nada, com esse grandão na minha frente.

Simão Zelote gritou nervoso:
- Mas porque é que não dá logo a resposta e pronto!

Mateus queixou-se:
- Eu não entendi nada, ninguém entendeu nada!

Um dos fariseus, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada a ninguém, tomou a palavra e dirigiu-se a Jesus, dizendo:
- Isso que o senhor está fazendo é uma aula? Onde está o seu plano de curso e a avaliação diagnóstica? Quais são os objetivos gerais e específicos? Quais são as suas estratégias para o levantamento dos conhecimentos prévios?

Caifás emendou:
- Fez uma programação que inclua os temas transversais e atividades integradoras com outras disciplinas? E os espaços para incluir os parâmetros curriculares gerais? Elaborou os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais?

Pilatos, sentado lá no fundão, disse a Jesus:
- Quero ver as avaliações da primeira, segunda e terceira etapas e reservo-me o direito de, ao final, aumentar as notas dos seus discípulos para que se cumpram as promessas do Imperador de um ensino de qualidade. Nem pensar em números e estatísticas que coloquem em dúvida a eficácia do nosso projeto. E vê lá se não vai reprovar alguém! Lembre-se que você ainda não é professor titular...

Auto-avaliação aberta: professor pode avaliar outro professor?

2010-10-03T12:27:00.008-03:00

Coloco abaixo o texto que escrevi como auto-avaliação para o módulo de "Didática do Ensino Superior", na pós-graduação em História Contemporânea que faço. Prestem atenção sobretudo na segunda parte.

Fazer uma auto-avaliação é sempre muito mais difícil do que avaliar o outro. Por vezes somos levados à arrogância, noutras à humildade leviana. Enfim, tenho minhas dúvidas se tal exercício realmente provoca algum resultado no autor da auto-avaliação.
Por outro lado, acho esta ferramenta importantíssima enquanto retorno de um trabalho. Para o professor que pede esta tarefa aos alunos, se feita com sinceridade pelos discentes, recebe um material muito rico para aprefeiçoar-se.
Tudo que eu faço na minha vida é com bastante intensidade. Não consigo fazer algo pela metade ou de qualquer jeito. Quando me proponho a abraçar um projeto faço um mergulho. É verdade que isto pode atrapalhar, dependendo se o local em que estiver mergulhando tem muita água ou não. Mas, em geral, vejo isto como uma característica boa.
A pós-graduação se insere nestes projetos em que me agarro. Não dispensaria um tempo precioso, como são os sábados, se estivesse interessado apenas no diploma. O mais importante aqui é o que eu posso enriquecer diante do conhecimento dos colegas e professores.
Sou apaixonado pelo que faço e por isso as discussões mexeram muito comigo, provocando sentimentos conflitantes, porém necessários para o debate que foi travado. Da minha parte, estou certo que não faltou empenho e participação nas aulas e na apresentação do trabalho final.
Em relação à turma, no pouco tempo que passamos, posso dizer que aprendi muito. A variedade de figuras, presente em qualquer classe, acrescenta muito à dinâmica das aulas. Está aí algo que o cursos à distância nunca irão conseguir: fóruns pela internet nunca serão comparáveis ao contato humano e à troca de idéias proporcionada pelo convívio com os colegas. Aprendemos com eles tanto quanto com os professores. Esta constatação é verdadeira quando falo desta turma.

Confesso que não tenho lá uma visão das melhores em relação à sua disciplina. Tive na minha vida profissional motivos suficientes para desmerecer os pedagogos (mesmo sabendo que estou generalizando).
Esta advertência se faz necessária para que você não pense que a crítica que irei fazer é algo pessoal.
Em primeiro lugar, não me sinto nem um pouco confortável em avaliar o Cléber enquanto professor, e me recuso em fazê-lo. Sou professor também, e acho que um dos grandes problemas da nossa classe é o fato de existir tantos profissionais sem a mínima ética para trabalhar na educação. Não me sinto com autoridade, nem acredito que ninguém a tenha, de dizer se o trabalho de um colega é bom, ruim ou mais ou menos. Defendo a liberdade irrestrita do professor ministrar a sua aula, do jeito que achar conveniente para atingir o resultado esperado. Qualquer camisa de força tentando robotizar os professores, fazendo-os pensarem que existe uma maneira correta de ministrar aulas é uma visão mesquinha da realidade. E a realidade é que professores são seres humanos, e como tal são diferentes, e como tal têm o direito de expressarem suas diferenças dando suas aulas de acordo com suas personalidades. Como esperar de um professor tímido que cante músicas para seu aluno?
Enfim, a única avaliação que posso fazer do seu trabalho é que você fez a sua parte – ministrou suas aulas. Ponto final.
Não obstante, posso e quero fazer um comentário à respeito das suas idéias (o que é muito diferente de criticar a sua maneira de dar aula). E vai ser bem curta: Enquanto colocarmos os problemas (no plural!) da educação na conta do professor (no singular!) não iremos chegar a lugar algum. Não se trata de apontar um culpado. TODOS NÓS SOMOS CULPADOS! Estado, família, professores, alunos, gestores, comunidades, sociedade como um todo. A História está repleta de exemplos do que acontece com o chamado “bode-expiatório”. O professor está cansado! Cansado de carregar nas costas o peso de ser um fracassado. Cansado de ter que viver com um salário de fome. Cansado de ser humilhado pela sociedade que não dá o devido valor à sua profissão. Cansado de pessoas que se sentem melhores do que ele e dizem o que ele deve fazer para ser melhor. O professor sabe o que tem que fazer... e faz! O problema é que ele está sozinho. A grande verdade que não é dita no Brasil é que o único, eu disse O ÚNICO, que realmente se importa com a educação no Brasil É O PROFESSOR. O resto... bom... o resto se elege, se vê livre do filho, ganha diploma, ganha emprego, ganha um discurso... além daqueles que vendem livros.

Alguém se habilita a responde a pergunta do título?

Para que servem as avaliações de alunos e professores?

2010-09-15T17:09:00.006-03:00

Sentido das provas no Brasil ainda é questionável.
Exames deveriam ajudar a melhorar o ensino e o aprendizado.

Uma questão que parece não ter uma resposta clara é para que serve uma avaliação. Ao menos na área da educação formal. Avaliar é um recurso que é usado constantemente, até para decidirmos a roupa que será usada em determinado dia. Por alguns critérios, como temperatura e tipo de compromisso, optamos por uma vestimenta ou outra. Isso, para que as coisas tenham chance de funcionar de maneira mais certeira.

Na escola, a prova sempre foi um instrumento usado para se decidir quanto um aluno aprendeu: determina-se com ela o valor da aprendizagem. E muitas vezes para por aí. Informa-se o aluno se ele sabe muito, o suficiente, pouco ou nada – tendo ele que se virar sozinho (ou com apoio da família) para mudar a situação caso ela não ande bem. Em alguns casos, não vai além de colocá-lo no lugar daquele que não aprende mesmo. Para os que vão bem, a recompensa é a nota.

E as avaliações têm continuado: Prova Brasil, Enem, Saresp e outras mais que vão surgindo e avaliam o aluno. Agora, alguns estados brasileiros têm usado as notas dessas provas para avaliarem também os professores. Incluíram outros critérios como número de faltas dos docentes, aprovação dos alunos, o nível socioeconômico e outros. Cada estado acaba usando os seus próprios.

Para os professores que se saem bem, há um reconhecimento bastante significativo em todos os estados. E merecido, diga-se de passagem – algum tipo de bônus financeiro. Significativo e merecido por ser uma classe, o professor da rede pública, que ganha mal e com péssimas condições de trabalho.

Aqui há um problema – o professor que é selecionado, responde a uma coordenação, direção, delegacia de ensino, secretaria de educação etc... só tem um salário melhor se provar que ensina bem. A lógica deveria ser diferente: o professor deve ter um salário suficiente para que possa exercer seu trabalho de formação de pessoas em condições dignas (espacial, de segurança etc), atualizar-se, informar-se e se sustentar. Sendo orientado (como em qualquer trabalho) pelas diversas instâncias que existem. Para aí sim ser avaliado e cobrado naquilo que vai mal.

E assim como com os alunos que tiram notas ruins, com os professores nessas condições não acontece nada. Ou melhor, deixam de ganhar o bônus extra.

Parece que com a educação no Brasil não vale a ideia de se aprender com a experiência. Querem fazer com os professores o mesmo que com seus alunos, mantendo o estado das coisas, ou seja, educação pública de baixa qualidade. E cada um que corra atrás de seu prejuízo.

Ainda não sei para que servem essas avaliações em nosso país. Há investimentos que não resultam em melhorias. Para os que vão bem – ótimo, para os outros...

Está na hora de fazer acontecer nesse setor do país. Que se tem que avaliar alunos e professores, não há dúvida. Mas com a finalidade de se tomar conhecimento sobre as necessidades reais para que todos possam aprender e ensinar em condições dignas.

Isso não quer dizer métodos milagrosos e que deem conta de todos: alunos e professores. Mas que ambos sejam responsáveis naquilo que lhe dizem respeito, com a possibilidade de agirem como seres pensantes e não meros reprodutores de uma ideologia falida.

Para isso, se faz necessária uma ação real do governo, que ele realmente use dessas avaliações para saber onde é preciso melhorar na educação, para que as coisas aconteçam concretamente, com sua direção e valorização do setor, e não por conta de cada um. Só assim ocorrerá uma mudança.

Afinal, deveria ser para isso que existe a avaliação.

(Ana Cássia Maturano é psicóloga e psicopedagoga)

Fonte: G1 - Globo.com

O professor é de carne e osso!

2010-09-10T14:34:00.002-03:00

Na semana que passou, me deparei com duas situações que demonstram claramente um dos sintomas do caos da educação pública, e que, infelizmente, se manifestam em pessoas, feitas de carne e osso, aquelas que não aparecem tanto nas teorias acerca dos problemas educacionais.
De um lado, um colega de profissão que depois de 12 anos de magistério decidiu pegar o boné e dizer adeus à sala de aula. Os muitos comentários em seu blog demonstram o impacto que tal atitude provoca. De outro lado, mais próximo a mim, uma amiga (sou suspeito pra falar, mas que admiro muito profissionalmente), confidenciou numa reunião pedagógica (na qual tínhamos que brincar de bolinha de sabão) que não acreditava mais na educação, ao menos nos moldes do que existe hoje, mais precisamente na sua capacidade de transformação do aluno. Aquele silêncio geral, constrangimento entre todos! Explico o porquê.
Na verdade, as reações que os dois casos acima provocaram poderiam ser objeto de estudo da psicologia. Não sou nem pretendo fazer tal análise, pois não teria capacidade para isso. Porém, me arrisco a fazer uma interpretação de senso comum: O constrangimento é uma reação dos professores diante de uma situação pela qual desejariam expressar ou tem medo de assumi-las. Uma pergunta aos meus colegas de sala de aula (enfatizo o “sala de aula” de propósito, pois são os que mais sofrem na pele as mazelas nas escolas): algum de você já pensou em desistir da profissão ou ao menos já se questionou se o seu trabalho realmente faz a diferença na vida do aluno? Numa enquete, certamente não teríamos unanimidade. E isto é ótimo, pois imitando Nelson Rodrigues, toda unanimidade é burra. Mas me arrisco em dizer que a grande maioria acenaria com uma resposta positiva.
Dois dados me chamaram bastante atenção nos últimos meses. Uma é a de que 5 professores do Estado do Rio de Janeiro pedem exoneração por dia. Você não leu errado, é isso mesmo – 5 por dia! Outro (este não tive acesso às fontes) é a de que 90% dos professores, após 5 anos de sala de aula, estão desmotivados com a sua profissão.
Deu pra perceber que as duas histórias lá de cima têm tudo a ver com os dados? Pois é, este é apenas o ponto de partida para uma discussão que desejo colocar: será que quando pensamos em educação, estamos levando em conta que o professor é de carne e osso? Porque em relação aos alunos já existem obras suficientes para compreender que ele é único, deve ser tratado como tal, possuí sentimentos e vivência cotidiana que interfere no seu processo de aprendizado, etc e tal. Concordo plenamente! Mas e o professor? Será que paramos para pensar (todos nós – pais, alunos, professores, comunidade, poder público) que o sujeito que é fundamental dentro da escola também é único, também tem uma vida fora do colégio, também possui sentimentos e que tudo isso interfere na sua prática em sala de aula?
Não teria capacidade de dissertar, muito menos esgotar esta discussão. Apenas levantá-la é o suficiente. As ideias e políticas públicas educacionais no Brasil estão cheias de menções implícitas a um modelo robotizado de docente.
Quando trabalhei no comércio, o discurso das empresas era a de colocar os problemas na entrada da loja e passar o dia no emprego sorrindo e satisfazendo o cliente. No fim do dia o problema estaria lá na hora da saída, não importa! Pegue ele novamente que o filho é seu, só não entre com ele para o trabalho.
Por mais que tentemos, este modelo empresarial não funciona numa escola, por mais que os gestores queiram implantá-los. E não dá certo por uma razão muito simples. O que move um vendedor a trabalhar sempre mais e melhor é o salário no fim do mês, ou o simples fato de estar empregado em meio a um mercado de trabalho competitivo e que não dá muitas chances a quem não tem uma formação especializada. O professor, bem, esta figura não é movida apenas pelo dinheiro no fim do mês (até porque se esta fosse a sua inspiração duraria até o primeiro salário). Um dos diferenciais desta profissão é de que o professor tem um sonho. O sonho de mudar o mundo! O sonho de transformar vidas! Saímos da faculdade com energia de sobra para esta tarefa. Podemos correr a 200km/h. Mas recebemos um automóvel que só pode andar a 30km/h. Com o tempo, alguns desistem e andam a pé, outros tiram do bolso para comprar uma peça que melhore o desempenho do carro. Muitos nunca mais deixam de andar neste automóvel. Mas o sentimento de derrota é comum: nunca conseguirei correr como eu imaginava!
No meu segundo ano de magistério ouvi uma frase da supervisora educacional do colégio onde dava aula que me marcou, foi quase como um ritual de passagem, um tapa na cara em meio ao delírio. Ela simplesmente falou: “o seu defeito é querer mudar o mundo!”. Até hoje, lembrar disto me provoca um arrepio no corpo. Uma vontade louca de suspirar me invade. Vez ou outra meus olhos se enchem de lágrimas.
Para todos aqueles que como eu já pensaram em mudar o mundo, termino com algumas palavras que encontrei por acaso e que me tocaram profundamente. São palavras de incentivo, jamais serão de crítica. Admiro os que desistem tanto quanto aos que continuam, ambos tem coragem. Acho, inclusive, que chegará a minha hora de desistir. Até lá, me agarro a estas palavras.

Há homens que lutam um dia, e são bons;
Há outros que lutam um ano, e são melhores;
Há aqueles que lutam muitos anos, e são muito bons;
Porém há os que lutam toda a vida
Estes são os imprescindíveis.
(Brecht)

Retrato dos professores na rede pública do Brasil

2010-09-02T13:36:00.004-03:00

Para entender melhor este comentário abaixo, é preciso ler o texto (AQUI) do grande professor Declev. Aliás, recomendo ver com calma o seu blog, que é fantástico para se compreender a educação pública no país.

Caro Declev,

Eu queria muito poder lhe falar palavras amáveis, recitar poemas, músicas e outros textos de encorajamento. No entanto, só o que consigo neste momento é lhe desejar conforto, torcer pela pessoa Declev. Você terá sabedoria para decidir pelo seu futuro profissional. Quanto à isso, não tenho dúvidas que pela sua capacidade não faltará emprego. Mas o trauma destes anos talvez nunca irá sair da sua cabeça, seja lá pra onde você for.
Siga o seu caminho, faça exatamente o que seu coração pede, mas, concordando com a Graça, esfrie a cabeça primeiro.
Sabe Declev, o "sistema" destroi muito mais do que os nossos nervos e a saúde, acaba com o que há de mais importante para mover um ser humano - os sonhos.
Como é triste a constatação de que não podemos mudar o mundo!

Do sempre amigo,

Luiz Eduardo

A farsa do Ideb em Volta Redonda

2010-07-23T14:11:00.004-03:00

Todos sabem a minha opinião em relação ao Ideb - não diz nada sobre coisa alguma. Trata-se apenas de um número, sendo facilmente manipulável e interpretado livremente. Um dia ainda escreverei algo exclusivamente sobre isso, coisas que em pouco tempo de magistério aprendi e revelarei sobre tais índices. Para não ser chamado de rebelde, por hora apenas reproduzo um artigo que recebi por email. Tirem suas próprias conclusões, pois a minha eu já tenho faz tempo (VIDE AQUI).

por Sérgio Boechat
Fonte

“A EDUCAÇÃO DE VOLTA REDONDA É DESTAQUE. OS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL FAZEM A DIFERENÇA. PARABÉNS PELO BOM DESEMPENHO NO IDEB”!

O texto acima está espalhado por toda a cidade de Volta Redonda, com a nítida intenção de enganar a população em relação ao resultado do IDEB, divulgado já há alguns dias. O resultado relativo às séries iniciais do ensino fundamental aponta o Município em um humilhante 10º lugar no Estado do Rio de Janeiro, ficando atrás de Cambuci, Aperibé, Sumidouro, Itaperuna, São José de Ubá, Mendes, Miguel Pereira, Rio das Ostras e Teresópolis.

Em relação às séries finais, da 5ª a 8ª séries, Volta Redonda não é nem citada, perdendo em qualidade para Cambuci, Engenheiro Paulo de Frontin, Santo Antônio de Pádua, Sumidouro, Natividade, Rio das Ostras, Bom Jesus do Itabapoana, São Sebastião do Alto, Valença e Carmo. A Educação de Volta Redonda realmente é destaque. Até aí eu concordo com o Governo, mas um destaque negativo. Concordo também que os profissionais da Rede Municipal fazem a diferença. Poderia ser muito pior, levando-se em conta a falta de respeito com que o Governo trata os profissionais da Educação.

A melhor escola do Estado do Rio de Janeiro, da 1ª a 4ª séries, segundo o IDEB, é a Escola Municipal João de Deus, no Bairro da Penha, no Rio de Janeiro. Alcançou a nota 7,8, ficando em 32º lugar entre todas as escolas do país. Segundo a Secretária Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro, “os alunos da escola, alguns dos quais moradores de comunidades carentes, não são diferentes dos que estudam no restante das unidades da rede municipal”. Segundo ela, a diferença está no professor: “O que faz a diferença é o comprometimento da equipe de professores e uma direção de qualidade, exercida por alguém que seja um líder para sua equipe. E nessa escola, a equipe de professores é muito comprometida”.

O Governo atual de Volta Redonda, pela terceira vez, não dá o mínimo valor aos profissionais da educação e para ratificar esse sentimento que é geral, basta ver os salários que hoje são pagos na Educação, o fato do município não ter um Plano de Cargos, Carreiras e Salários que esteja sendo executado pelo Governo e também a defasagem salarial de todo o funcionalismo, incluindo a educação, de mais de 200%. Se realmente “a diferença está no professor”, como diz a Secretária de Educação do Município do Rio de Janeiro, nãos e pode esperar muito do Município, seja no IDEB ou no ENEM.

A situação é pior nos anos finais do Ensino Fundamental, porque a rede municipal de educação não conseguiu sequer atingir a meta que havia projetado para 2007 e ainda piorou em relação a 2005. Se o Governo já estivesse no Século XXI, em relação à modernização da Administração Pública, já estaria trabalhando com metas, com cronogramas, com resultados e com qualidade, mas como ainda está no Século XX, nem sequer acompanha as metas propostas para tentar pelo menos manter o nível anterior.

Deve haver algum resultado do IDEB que só a Secretaria de Educação e o Prefeito Municipal de Volta Redonda viram! Um IDEB particular! De repente, num passe de mágica, todos os números mudaram e Volta Redonda aparece liderando no IDEB, como referência nacional e com uma educação de altíssima qualidade. É o que eles querem ou parecem acreditar. Mas isso só será mudado quando mudar a mentalidade dos administradores de Volta Redonda e quando a Educação for uma prioridade de Governo. Enquanto a Educação continuar sendo moeda de troca nas eleições municipais, o Município vai continuar amargando resultados negativos em qualquer tipo de pesquisa ou avaliação que se faça.

O Estado do Rio de Janeiro também vai de mal a pior. Nas séries iniciais, até a 4ª série, o Estado está em 10º lugar, perdendo para MG, DF, SP, PR, SC, ES, RS, MT E GO e da 5ª a 8ª série, está em 15º lugar e perde para SP, SC, DF, MG, PR, MT, ES, RS, MS, AC, GO, CE, TO E PI. As razões são as mesmas elencadas acima e os resultados não poderiam ser diferentes. A Educação só é olhada nos anos eleitorais, com promessas vazias e sem nenhuma consequência, voltando tudo à estaca zero, tão logo os resultados são divulgados, guardando-se o discurso para as próximas eleições. Os outdoors divulgados em Volta Redonda comprovam isso, tentando fazer com que a população acredite que o Governo Neto já mudou alguma coisa na Educação. Se mudou, foi para pior.

Frases de uma minoria?

2010-07-18T14:29:00.003-03:00

"Eu rio quando dizem que sou uma prisioneira. Não sou prisioneira. Uso o véu para me sentir próxima do profeta. É uma escolha. Também não sou submissa a homem e nem a marido: sou submissa a Deus.” [Oum Oubayda - francesa filha de imigrantes marroquinos, sobre a proibição do uso da burca na França - Jornal O Globo (18/07/2010) ]

"Professora durante 32 anos da rede estadual de ensino, sempre tive esperança de que houvesse um resgate do ensino em nossas escolas. Aposentei-me em 2008, com um gosto amargo do fracasso, pois o descaso de cada governo, mascarado pelo marketing que ilude a opinião pública, impede que o aluno da rede estadual apresente as competências devidas. Constatar o fracasso do resultado do Ideb no estado do Rio de Janeiro não é surpresa, mas causa revolta e dor, principalmente porque a solução pode ser trabalhosa, mas perfeitamente possível. Experimentem, srs. governador e prefeitos,abrir mão, pelo menos, de parte das fabulosas e sagradas verbas para a propaganda de governo para investir em educação." [Maria de Lourdes Gomes W. Julianelli - na seção de Cartas dos Leitores - Jornal O Globo (18/07/2010) ]

O que estes dois depoimentos têm em comum?
Aparentemente nada, não é mesmo!
Enquanto uma fala sobre a condição da mulher na cultura islâmica, a outra é um desabafo sobre a educação pública no Brasil.
Mas eu digo, sem me alongar, o que ambas têm em comum... são manifestações típicas, mas que são tratadas como sendo de minorias.
A maioria das mulheres islâmicas, diferente do que muita gente pensa devido à propaganda ocidental, não é contrária aos costumes de, por exemplo, usar a burca e ser submissa ao marido. Nós é que temos uma brutal deficiência em achar que todas as mulheres do mundo devem ser livre de andar semi-nuas e ficar com 20 homens numa noite. Nem todas pensam assim.
Antes da Revolução Islâmica, em 1979, muitas mulheres davam declarações dizendo ser um absurdo os costumes ocidentais no país. O fato de usar roupas como a calça jeans era visto como uma deturpação da imagem da mulher, a perda da essência feminina.
Passando para a colega professora, poucos possuem a coragem dela de ir a público e desvendar a farsa que a educação pública insiste em mascarar. Porém, nas escolas, é impressionante sentir que a grande maioria dos professores pensa desta forma, estão frustrados e pessimistas com o futuro... me perdoem, futuro não, estão indignados com o presente. Mas poucos fazem algo, infelizmente. Reina o tapinha nas costas naquele bucha que se expõe e fala sobre as mazelas deste circo chamado educação. Resta saber quem é o palhaço desta história... ou melhor, resta saber quem não é palhaço...

Sem mais, as frases falam por si só...

Luiz Eduardo Farias
Por vezes se sente mágico e equilibrista, mas acha mesmo que é um palhaço neste circo.

Lançamento da peça - SOBREVIVENTES

2010-07-14T08:06:00.007-03:00

No último dia 09/06, os alunos do teatro fizeram a primeira experimentação da peça, puderam sentir a reação dos colegas de classe e se ver diante do nervosismo de uma apresentação.

O resultado foi animador. Os colegas gostaram muito e os alunos-atores se saíram super bem.

Eu que estive acompanhando todos os ensaios nestes últimos 3 meses senti muito orgulho, sensação de dever cumprido. Mais do que um simples trabalho escolar, espero que tenha e continue sendo um aprendizado para a vida deles. Parabéns para todos os alunos envolvidos e um obrigado especial para o amigo Rodrigo Hallvys, ator talentoso que nos ajudou desde o início no trabalho de montagem da peça.

CLIQUE AQUI E VEJA algumas FOTOS deste processo de preparação da peça.

Em breve iremos gravar o espetáculo e disponibilizar o vídeo.

Filhos de políticos nas escolas públicas

2010-07-12T10:45:00.005-03:00

Como melhorar a educação? Obrigando presidente, governadores, prefeitos e parlamentares a testar o ensino público - com suas próprias crianças

por Cristovam Buarque*Quanto custa estudar no Brasil? Depende. Se você estiver entre os 20% mais ricos da população, vai chegar ao fim de 20 anos de colégio e faculdade com uma formação de aproximadamente R$ 250 mil. Isso significa cerca de R$ 1 mil por mês. Nessa conta entram o dinheiro que você tira do próprio bolso para pagar as mensalidades e a contribuição que o governo faz (com investimento em universidades estatais e deduções de imposto). Agora, se você fizer parte dos outros 80%, sua educação receberá um investimento bem menor: o equivalente a R$ 116 por mês. Esse é o total gasto pelo país por aluno para manter as escolas públicas, onde não se passa muito tempo. Em média, essa parte da população completa só 5 anos de estudo formal, geralmente entre os 7 e os 11 anos de idade.

Ou seja: enquanto ricos estudam em escolas de qualidade por um longo tempo, o resto estuda por pouco tempo em escolas ruins. Como senador, tenho um projeto que pretende amenizar essa desigualdade. Minha proposta é a de que políticos eleitos - vereadores, prefeitos, deputados, senadores e o presidente - fiquem obrigados a matricular seus filhos em escolas públicas. Caso contrário, perderão seu mandato. O projeto já foi apresentado e agora espera avaliação do Senado e da Câmara.

No Brasil do passado, só classes com influência tinham vaga nas boas escolas públicas. Filhos de pobres não estudavam, ou frequentavam colégios particulares mantidos pela Igreja Católica, como seminários. Hoje filhos de eleitos estão entre os 20% mais ricos, em geral. E vão a colégios particulares.

Em lugares como Reino Unido e Cingapura, políticos nem pensam em colocar os filhos em escolas particulares. Os eleitores não aceitariam essa escolha, porque ela significaria ignorar a boa qualidade das escolas públicas de lá. Se um político é descoberto matriculando o filho no ensino privado, acaba nos jornais. Tem de se desculpar publicamente e transferir a criança para uma instituição pública.

Se políticos brasileiros tiverem de matricular os filhos em escolas públicas, elas receberão mais atenção dos governantes. O resultado será um ensino de qualidade para todos. E um país mais próximo dos princípios republicanos, com uma sociedade unida, sem divisão entre aristocracia e plebe. Há quem diga que essa obrigação fere a liberdade do político. Mas todo cidadão é livre para não ser candidato. Se ele opta pela vida pública, deve assumir obrigações. Esse seria só mais um de seus compromissos com os eleitores, com a nação e com a República.

Se meu cérebro fosse um pen drive, quanta informação caberia nele?

2010-07-07T09:27:00.002-03:00

Muita. O problema é quantificar isso. Robert Birge, professor de bioquímica da Faculdade de Connecticut, EUA, chegou a estimar a capacidade do cérebro humano em 10 terabytes de informação, ou cerca de 3 mil longas-metragens ou 2,5 milhões de músicas. Esse tipo de comparação é descabida porque, diferentemente de um disco rígido e sua capacidade de armazenamento fixa, o cérebro humano é uma estrutura dinâmica. "Quanto mais ele for estimulado, mais conexões vão se formar e aumentar a capacidade de armazenamento", afirma Fábio Gandour, cientista-chefe da IBM Brasil.

Além dessas diferenças de, digamos, hardware, os "programas" também são diferentes. "Nosso cérebro é muito seletivo. Você pode lembrar que uma pessoa tem olhos azuis e cabelos loiros, mas a memória real raramente é colorida. Você adiciona cores na medida em que vai lembrando", diz Birge. A capacidade de armazenamento ainda depende do tipo de informação e de habilidades individuais. O pianista que decora um concerto inteiro pode esquecer o número do seu próprio celular.

Fonte: Revista Galileu

A Revolução Islâmica no Irã

2010-06-30T03:31:00.001-03:00

Alguns afirmam que foi “a maior explosão popular da história da humanidade”.* Outros garantem que o povo a legitimou, fornecendo o seu caráter de revolução popular.** Para muitos especialistas, o movimento ocorrido no Irão, em 1979, pode ser comparado em importância à Revolução Francesa (1789) e à Revolução Russa (1917). Seja qual for o olhar que se tenha sobre a Revolução Islâmica, o certo é que trata-se de um tema indispensável para os historiadores atuais e a todos os que desejam entender um pouco mais deste país tão presente nos noticiários.
Não é tarefa fácil falar sobre algo que ainda está em pleno movimento, que desperta preconceitos e/ou paixões. Deixo claro que não tenho ligação alguma com o islamismo ou com qualquer religião, já que não tenho uma. Até pouco tempo atrás pouco sabia sobre a história recente do Irã. Um trabalho de pós-graduação me fez estudá-lo e me interessou. A particularidade desta revolução no mundo contemporâneo é fascinante. Copiando as palavras do filósofo francês Michel Foucault, entusiasta da Revolução Iraniana, trata-se de “uma possibilidade, para nós esquecida desde o Renascimento e a grande crise do Cristianismo, de uma ‘espiritualidade política’”.
Antes de me aprofundar no tema, algumas questões me incomodam a ponto de ter que comentá-las. Uma delas é acusar o Irã, assim como outros Estados que possuem religiões oficiais (não necessariamente teocráticos), de não serem democráticos, uma vez que a liberdade religiosa e de culto estão entre as prerrogativas de tal sistema. A modernidade exigiria um Estado laico.
Poucos de nós fazemos o exercício crítico (apesar de saber em teoria) de compreender cada movimento em seu contexto cultural e histórico. Estamos ou não caindo no grave erro do etnocentrismo ao afirmar que o correto, ou o aceitável, ou o civilizado é que tenhamos um Estado laico. Talvez para a civilização ocidental esta seja uma prerrogativa, mas alguém já perguntou a um iraniano se ele deseja um Estado laico? Afinal de contas, quem legitima um governo é a ONU, os EUA, ou o povo do seu país? Está na hora de acabarmos com a idéia de importar tudo o que é europeu ou norte-americano como sendo a melhor coisa do mundo. Cada país deve ser livre de escolher o caminho a seguir. O povo destes países são soberanos em aceitar ou não seus governos.
Dito isto, acredito que esta introdução se fez necessária. Devemos nos desfazer das imagens que guardamos dos países islâmicos como um celeiro de homens bombas. É exatamente isto que a grande mídia, sobretudo aquela controlada por agências norte-americanas, quer que você pense. A imagem de terroristas se faz necessária para que as sanções e possíveis invasões destes países sejam apoiadas, ou aceitadas pela população ocidental. Praticamente tudo que sabemos e vimos em relação a estes países islâmicos, sobretudo o Irã, são oriundos destas grandes agências de notícias. Portanto, está na hora de se perguntar até que ponto elas são confiáveis. Aliás, até que ponto qualquer informação é confiável, inclusive a que começarei agora.
Dividirei o estudo sobre a Revolução Islâmica em três partes: antes, durante e depois de 1979.

Antes da Revolução

O Irã, conhecido como Pérsia até 1935, herdou a história e a tradição deste grande Império de 2.500 anos. O Xá (ou Shah) Reza Pahlevi foi o último rei a desfrutar deste título. Este monarca assume o poder, em 1941, num momento peculiar. Herda o trono do seu pai, que fora acusado de se aliar ao Eixo na Segunda Guerra Mundial (muito devido às relações estreitas com a Alemanha, sendo este país o principal parceiro comercial do Irã). O medo que o petróleo iraniano caísse nas mãos dos nazistas apressou a saída do pai de Pahlevi. Os Aliados perceberam que o filho podia ser mais passivo e aceitar melhor a ocupação. Estavam certos.
O governo do xá Reza Pahlevi era um homem centralizador. No seu governo, estavam presentes o seu círculo de aliados. Aqueles que faziam oposição eram perseguidos. Chegou a ser acusado por órgãos internacionais diversas vezes por descumprir os preceitos dos direitos humanos no país. A cada ano que passava, aumentava a sua fortuna pessoal, o que contrastava com a pobreza da população.
Na década de 1950, implantou uma série de medidas que ficou conhecida como “Revolução Branca”. Através dela, modernizou a economia do país e ocidentalizou muitos costumes. Pahlevi mexeu num vespeiro ao fazer uma reforma agrária com as terras dos líderes religiosos. A oposição deste segmento aumentou. Além disso, muito das práticas ocidentais, como a flexibilização das vestimentas na mulher, assim como a maquiagem, filmes, músicas, jogos, eram vistas como meios de deteriorização da cultura iraniana.
A série de reformas realmente fez com que a economia iraniana crescesse, porém, esta melhoria não foi sentida pela ampla maioria da população. Aumentava-se a concentração de renda e a ideia popular, incitada pelos religiosos, de que tudo aquilo estava ocorrendo pelo distanciamento aos costumes islâmicos. Na medida em que a pobreza se alastrava, multiplicava-se o número de pessoas que se voltavam aos valores básicos do Islã.

A Revolução

Enquanto isso, as forças de oposição se aglutinavam em torno de um nome – o aiatolá*** Ruhollah Khomeini. Este religioso xiita (lembremos que 89% da população iraniana é xiita) estava exilado no Iraque. Pouco depois de Saddam Hussein assumir o poder neste país, o xá Reza Pahlevi solicitou que Khomeini fosse expulso, afim de diminuir a influência dele no Irã. Refugiado na França, o aiatolá, diferente do que pensava Pahlevi, teve mais condições de comunicar-se com seu país. A tentativa de isolar Khomeini não havia dado certo.
O método usado para fazer propaganda era a fita cassete (para os mais jovens, era um dispositivo que armazenava áudio). Khomeini prometia reformas sociais e econômicas, além da retomada de valores religiosos tradicionais.
Em fins de 1978, depois de uma crítica feroz de Pahlevi ao aiatolá Khomeini, as ruas foram tomadas de pessoas em intensas manifestações. Muitas delas terminavam em mortes. Em um só dia, estima-se que 3 mil pessoas pereceram na chamada “sexta-feira negra”. A polícia do xá, inclusive a temida Savak (polícia secreta), não poupava os manifestantes. E não eram poucos. Estudiosos chegam a falar em 1 milhão de pessoas nas ruas contra a política autoritária de Pahlevi e os rumos da economia. Greves gerais agravavam ainda mais a situação.
No início de 1979, a situação de tornara insuportável para o xá, que sai do país para evitar o pior. Num primeiro momento, no que alguns chamam de “Primeira fase da revolução”, xiitas e liberais, além de outros grupos não-religiosos, se unem em nome da deposição do regime de Reza Pahlevi.
Em fevereiro do mesmo ano, o grande ícone desta revolução chega de Paris e é recebido com muita festa no país. Khomeini então lidera a tomada do poder pelos xiitas, excluindo os outros setores aliados de outrora. Um plebiscito, aprovado por 95% da população, aprova a instituição de uma República Islâmica. Estava feita a Revolução Iraniana. Para alguns, a “Segunda fase” – aquela que estabeleceria um estado Teocrático.

Pós-Revolução

Somente em abril o Irã é oficialmente declarado uma República Islâmica, com o aiatolá Khomeini sendo o chefe supremo da nação. Algumas minorias religiosas como os judeus, os zoroastras e os cristãos são reconhecidos oficialmente, tendo a garantia constitucional**** de manutenção de seus costumes e não perseguição. Algumas outras como os baha’ís não tiveram a mesma sorte.
Em um contexto de Guerra Fria, o Irã adotou o não alinhamento. Inclusive a sua Constituição é claro em garantir a soberania do país, não se submetendo a nenhuma potência estrangeira.
O fundamentalismo islâmico reacendeu a religiosidade dos seus vizinhos do Oriente Médio. Em um período de predominância dos estados moderados, a revolução Islâmica serviu de inspiração para os demais islâmicos lutarem por uma “volta às tradições” em seus países.
No Irã, costumes ocidentais foram abolidos. Voltava-se aos antigos códigos morais. Uma Guarda Revolucionária foi criada para garanti-los.
Numa revolução de tal tamanho, é evidente que as coisas não se ajeitam da noite para o dia. Um caos se alojou no país. Sobre isso, Khomeini disse: “Tenho que recorrer à repressão como o shah? Nosso povo esteve 35 anos na prisão; nenhum governo vai pô-lo na prisão outra vez. Ele precisa ter a oportunidade de expressar como quer, mesmo que isso signifique um certo grau de caos.”
Voltando ao tema do contexto internacional, dois acontecimentos marcaram esta fase inicial da Revolução Islâmica – o rompimento das relações diplomáticas com os EUA e a guerra com o Iraque.
Quanto ao primeiro fato, foi decorrência da invasão de militantes islâmicos à embaixada norte-americana no Irã e fazendo inúmeros reféns (alguns ficando por até 1 ano e meio presos). A justificativa dada pelos iranianos para este ataque foi o gesto do governo americano em receber o antigo xá Reza Pahlevi em seu país. A versão oficial para a ida de Pahlevi aos EUA era de que ele possuía um problema grave de saúde que deveria ser tratado naquele país. Porém, o grande medo dos iranianos era de que isso fosse uma desculpa para uma possível conspiração norte-americana para recolocar o xá no poder.
Já a Guerra Irã-Iraque agravou ainda mais a situação iraniana. A terrível guerra aumentou em 45% a pobreza da população. No entanto, as guerras também servem como elemento de coesão nacional. E esta não foi diferente. Numa situação de exceção, que o conflito requer, cada vez mais o governo islâmico se legitimava. Aproveitando a aparente fragilidade da recém criada República Islâmica, de olho na imensa quantidade de petróleo e apoiados pelos ianques. Saddam Hussein atacou o Irã. Apesar de todo suporte norte-americano, o Iraque erra nas estratégias e não consegue definir o conflito. A guerra se arrastou e terminou sem um ganhador oficial, somente estragos de ambos os lados. E apesar de ter apoiado Hussein (para anos mais tarde ter que invadir o país para depô-lo), os EUA secretamente se aliavam aos iranianos.***** Esta ajuda foi uma troca pelo fato de Khomeini ter intercedido por reféns norte-americanos no Líbano.
Para terminar, quero retomar a discussão da legitimidade do governo iraniano. Partindo do princípio de que quem valida e sustenta um governo é o povo do seu país, não vejo problema algum com o que a Revolução Islâmica adotou no Irã em 1979, e que permanece até hoje. O povo islâmico desejou e deseja um Estado Teocrático. A ideia de algo laico é distante da ideologia islâmica. E isto não pode ser visto, de maneira alguma, como uma visão atrasada de política. É apenas diferente. E nós, se formos realmente “civilizados”, como afirmamos que somos, deveríamos deixar o Irã em paz. Aliás, está na hora de deixar o Oriente em paz. O ódio e os ataques que a história recente já mostrou que eles são capazes de ter/fazer são apenas reflexos dos nossos ódios e ataques que fazemos a eles. Uma “legítima defesa”!

*Frase dita por Richard Cottam professor emérito da Universidade de Pittsburgh (EUA).
**Defendido por Charles Kurzman, sociólogo, especialista em islamismo e professor da Universidade da Carolina do Norte (EUA)
***O termo aiatolá significa “sinais (Aiat) de Deus” (Allah). É o mais alto grau da hierarquia islâmica, escolhido por aclamação, designa o sacerdote com grande saber na jurisprudência islâmica.
****Sabemos, e falaremos disto mais tarde, que as garantias constitucionais nem sempre são cumpridas. Mas o reconhecimento das minorias já é um passo fundamental. Se houve perseguições, provavelmente ocorreram, não se trata, teoricamente, de uma política de Estado.
*****Este fato ficou conhecido como Irã-Contras e/ou Irangate.

Meu encontro com um SOBREVIVENTE DO HOLOCAUSTO

2010-06-27T11:07:00.005-03:00

Tudo começou numa ida despretensiosa na biblioteca de uma das minhas escolas. São aqueles tempos de janela entre as aulas que todos nós torcemos para não ter, mas sempre aparece no horário.
Olho aqui, algo interessante ali e numa passada vi um livro de nome sugestivo – “O sobrevivente”. Ali estavam as memórias de um judeu que passou pelo Holocausto, ou seja, verdadeiramente ‘sobreviveu’ anos pelos guetos, por campos de concentração (inclusive Auschwitz), pela Marcha da Morte e pelo pós-guerra. Interessantíssimo! Vou pegar emprestado.
Não sei quantas horas se passaram entre o início e o fim da leitura, só sei que foi tudo num só dia. Eu não conseguia parar de ler. Algo inexplicável, raras foram as vezes em que desci da minha fleuma e sofri junto com uma pessoa. Segurei o choro em alguns momentos. Em muitos outros, as lágrimas caíam por dentro do meu corpo (se acreditasse, diria dentro da minha alma).
Terminei de ler transformado. Eu, um historiador, jamais havia parado pra pensar no sofrimento daquelas pessoas. Os documentos, as teses, as teorias que vemos na faculdade e depois dela são todos tão frios. São tantas atrocidades e bizarrices que estudamos ao longo da história que achamos que os 6 milhões de judeus mortos pelo nazismo pelo “crime” de ser judeu fazem parte das estatísticas da Segunda Guerra Mundial, assim como o nosso mundo já se contentou em ver dezenas de mortes numa tira escondida do jornal. PERDEMOS A NOÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA VIDA!
O Sr Laks, em uma de suas frases que nunca me esquecerei, diz: “a vida é muito cara!”. Eu acrescentaria: “Ela não tem preço!”.
A leitura do livro me modificou, tive vontade de ler e ver tudo relacionado ao Holocausto. Fiz uma pequena pesquisa em livros didáticos (façam também) e percebi que muitos deles apenas comentam o episódio. Poucos dão o destaque que ele merece.
Não estamos falando sobre a Alemanha, o nazismo, Hitler. Estamos falando sobre uma sociedade que se diz civilizada (conceito ridículo) e foi capaz de fazer/assistir o capítulo mais grotesco da história da humanidade.
Voltando para o objetivo deste texto, decidi que ao menos os meus alunos iriam dar a devida importância ao tema. Com base em “O Sobrevivente”, construí uma peça de teatro. Em breve colocarei a peça na íntegra por aqui também...
No início deste ano, fiz o desafio de montar a peça para os alunos. Tive que selecionar, pois muitos se interessaram. No final das contas me arrependi, poderia ter aproveitado todos. Nestas horas não se pode desperdiçar o desejo de aprender do aluno.
No meio deste turbilhão de coisas me veio a ideia de convidar alguém na escola para falar no dia da apresentação do teatro. Mas quem? Um sobrevivente do Holocausto! Mas quem? Sei lá, como se acha um sobrevivente do Holocausto por aí, não tinha noção. Entrei em vários sites e blogs sobre o tema e enviei diversas mensagens sobre o que estava precisando. Uma professora chamada Silvia Lerner entrou em contato e me deu o telefone de quem? Do Aleksander Laks, o ‘culpado’ por tudo isso.
Quando vi o telefone pensei e treinei 587 vezes o que ia falar. Peguei no aparelho e desisti. Tomei coragem. Quanta besteira a minha, mal sabia que do outro lado da linha havia uma pessoa de simplicidade ímpar, que desde o primeiro momento se mostrou interessado em me ajudar e até agradecia a oportunidade de dar seu testemunho. Imaginem só, ele agradecia. Não sabia o quanto eu esperava por isso, o quão importante é o seu relato para tantos dos seus ouvintes.

Ver as fotos das palestras
Acho que vou ter que pular muitas partes para este texto não virar um testamento. Do ponto de vista dos meus alunos ele já se transformou nisso a partir do segundo parágrafo. Mas vamos lá.
Marcamos o dia, pensei que fosse dar tempo de apresentar a peça pra ele, mas não deu. Pena! Ao mesmo tempo, seria uma tamanha responsabilidade.
Não preciso nem dizer o quanto fiquei ansioso. Minha esposa que o diga! A única coisa que pensava e torcia era para tudo dar certo. Tive a ajuda de muitas pessoas, a indiferença de outras (certamente por não compreenderem o significado daquele testemunho) e 100% das minhas atenções e energias.
Foram dois dos dias mais intensos e elétricos da minha vida.
O Sr Laks chegou na manhã do dia 08 de junho. A primeira palestra iria começar às 14:00hs. Planejamos então almoçar juntos. Meus diretores e um amigo do Estado foram também.
Ao chegar no hotel para buscar e levá-lo no restaurante fui surpreendido com a recepcionista me pedindo para subir. Tive todo tempo do mundo para pensar no que falar, mas aqueles segundos no elevador foram suficientes para esquecer tudo.
A acompanhante dele, Sheila, muito simpática, me atendeu e no fundo do apartamento eu o avistei. Entrei e ao cumprimentá-lo só consegui dizer que era uma grande honra conhecê-lo. A partir dali, eu, tímido e anti-social, passaria horas e horas conversando, brincando, aprendendo e me emocionando com o Sr. Laks.
Depois do almoço fomos para a primeira palestra. Chegamos e toda a estrutura já estava montada. O colégio do Estado havia me dado toda a estrutura. Um lugar ótimo, alunos empolgados e curiosos.
Mais de 2 horas de fala e não se ouvia ninguém conversando, todos ficaram atentos com aquele testemunho de vida. Hoje em dia, é muito difícil conseguir esta façanha com os jovens. Mas quem não fica comovido com a história de um vencedor, de um “sobrevivente da vida”.
Muitos alunos procuraram o Sr Aleksander depois, conversaram, tiraram fotos. Bem bacana! Um pouco depois ele me perguntou o que havia achado da palestra, minha opinião como historiador e amigo. Como não achar tudo aquilo maravilhoso, um documento intenso, a história viva. Foi muito bom!
Marcamos de jantar mais tarde. Chamei alguns amigos para ir comigo. Mais uma vez foi tudo ótimo. Conversamos muito e nos divertimos também. Aliás, poucas são as pessoas que conheço que tem o bom humor e a energia do Sr Laks. Tudo vira motivo de brincadeira. Como pode uma pessoa que passou por tudo que ele passou, já com 82 anos, e encontrar tanta disposição, ter tanta alegria em viver. Umas das coisas que mais comentei e ouvi foi exatamente neste sentido. Era uma pessoa que teria todos os direitos de ser amargurado, ranzinza, mal-humorado. Passamos por coisas no dia a dia que nos deixa assim, não é mesmo!? Ele não, o Sr Aleksander demonstra um carinho com as pessoas, uma vontade de viver e espalhar a sua história “pra que não ocorra os mesmos erros do passado”, como gosta de falar.
Fui pra casa naquele dia em estado de êxtase. Havia dado tudo certo. Faltava mais uma manhã.
No dia seguinte, fui cedo para a escola e tivemos que colocar a mão na massa para aprontar tudo. Contamos com a colaboração dos funcionários e professores, aqueles que verdadeiramente se empenharam para que tudo aquilo desse certo.
Na hora marcada fui buscá-lo para a segunda palestra. Chegando no colégio ele foi muito bem recebido pelos professores. Enquanto isso, ainda preparávamos tudo numa corrida contra o tempo. Teríamos um empecilho em relação ao horário. Tudo deveria terminar às 11:40hs, depois disso atrapalha a saída dos ônibus, o almoço, a entrada das turmas do outro turno etc.
Por tudo isso, a palestra foi mais curta, mas apesar da primeira impressão os alunos se comportaram muito bem. No final o objetivo foi alcançado. Muitos se emocionaram e foram procurá-lo, tiramos muitas fotos e respiramos fundo com o pensamento de dever cumprido.
A volta pra casa estava marcado para às 14:00hs, um motorista contratado iria levá-lo. Corremos para almoçar com ele. Uma amiga professora, minha esposa e filhos foram juntos. Num tom bem descontraído, de despedida mesmo, batemos papo e descansamos. Foram dois dias bem puxados. Eu estava exausto!
Naqueles últimos minutos juntos, estava tão feliz por tudo dar certo que nem ensaiei a despedida. No abraço final antes de partir, só consegui dizer que foram momentos inesquecíveis pra mim. Neste momento em que escrevo, meu corpo se arrepia, meus olhos se enchem de lágrimas. Deu tudo certo! Deu tudo certo!
No fim das contas, acho que fui muito mais um fã do que um professor recebendo um convidado. Posso ter errado em algumas coisas, mas a minha intenção era a melhor possível. Hoje, passados uma semana destes fatos, ainda com a memória fresca das emoções, queria deixar somente mais algumas palavras em especial para o Sr Aleksander Laks.
Obrigado! Obrigado por ter escrito um livro tão emocionante! Obrigado por ter me inspirado! Obrigado por ter aceito o meu pedido! Obrigado pelos momentos agradáveis ao seu lado! Obrigado por me ensinar a viver plenamente e a perdoar! Obrigado por me fazer um homem melhor! Jamais me esquecerei destes dois dias! Obrigado! Obrigado!

Reprovação ou Aprovação Automática?

2010-05-25T11:19:00.003-03:00

O jornal O GLOBO de hoje (23/05/2010, p.14) destaca uma reportagem sobre a reprovação escolar. Com base em estatísticas que demonstram as altas taxas de reprovação dos alunos brasileiros, o MEC, com mais uma proposta de “tapar o sol com a peneira” decidiu recomendar a todas as escolas a aprovação automática nos três primeiros anos do ensino fundamental. Segundo Edna Martins Borges, coordenadora-geral do Ensino Fundamental da secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, “O Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental (...) pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter (...) a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio”.
Alguns especialistas e uma professora foram consultados, mas nenhum deles foi tão duro quanto deveria ser. Estamos falando em retirar a autoridade do professor de decidir quem está ou não apto a avançar para outra etapa escolar.
Em primeiro lugar, como já pude me posicionar em artigos anteriores, não sou a favor da reprovação. No entanto, aprovar um aluno sem que ele esteja em reais condições de acompanhar a série posterior é mais danoso do que impedi-lo. Vamos falar em realidade? O que ocorre é que, quando se promove a aprovação automática do 1º ao 5º ano, recebe-se alunos analfabetos no 6º ano, apenas transferindo a responsabilidade de ensinar a ler, a escrever, a somar e diminuir ao professor do segundo segmento, que não foi preparado para isso. Quando tal programa é estabelecido em todo o Ensino Fundamental, como fez por um tempo a cidade do Rio de Janeiro, os alunos chegam ao Ensino Médio semi-analfabetos, mais uma vez jogando a responsabilidade para professores que deveriam receber um aluno capaz de interpretar e construir textos, utilizar o pensamento racional e crítico e relacionar o seu aprendizado com o mundo em que vive.
Pergunte a qualquer professor de faculdade se a cada ano que passa não fica mais complicado dar aula para universitários completamente mal preparados. A aprovação automática só deixará esta situação mais desastrosa.
Em segundo lugar, mais uma mentira contada pelos defensores desta prática é a de que a reprovação provoca a evasão escolar. Falácia! Quero que me mostre uma pesquisa séria fazendo esta relação. Não existe! Sabe o que acontece? Chega-se a conclusão fantástica de que os alunos que saem da escola, em sua maioria, são repetentes. Pois bem, isso quer dizer obrigatoriamente que eles abandonaram por causa da reprovação? Se fizermos um pouquinho de esforço em tentar outra interpretação veremos que a reprovação e parte do processo de evasão, e não a sua causa. Os alunos que têm mais dificuldade em “passar de ano” e, consequentemente, acabam ficando na lista dos repetentes, são os que não têm uma estrutura familiar propícia para o estudo (têm que ajudar os pais trabalhando, por exemplo) e/ou aqueles que não conseguem achar um sentido em estar na escola (este processo acelera-se na medida em que a nossa sociedade valoriza e dá destaque aos que conseguem sucesso na vida com seus talentos natos – atletas, cantores, modelos etc.). Que aluno se entusiasma em estudar, fazer uma faculdade, tornar-se professor e receber menos do que a sua mãe ganha como diarista?
Na verdade, a reprovação acontece paralelamente ao processo que mencionei acima. Quando o aluno decide (levando em conta o abandono voluntário) sair da escola é porque já está com a cabeça fora dela. Passar de ano ou não é apenas um detalhe. Prove-me do contrário com dados concretos!
Não preciso ir longe para encontrar um testemunho do que acabei de falar. Eu mesmo já evadi da escola. Tinha mais ou menos 16 anos, vivia dentro de um furacão familiar (na perspectiva de um adolescente, é claro) e ia para a escola por ir, talvez mais para sair de casa e ficar com os amigos do que verdadeiramente para estudar. Nunca repeti de ano, pelo contrário, era o melhor da sala. Mesmo assim, pedi ao meu pai para abandonar o colégio. Anos mais tarde, o desprezo pelos estudos se transformou na esperança de alcançar uma posição digna para sustentar a minha filha. Voltei a estudar quando encontrei sentido em fazê-lo. Eu sou apenas um exemplo. Sei de muitos casos como o meu.
Resumindo, esta conversa de aprovação automática é típica de pessoas que não conhecem o universo da sala de aula. Faço minha as palavras do professor de políticas públicas e formação humana da UERJ, Gaudêncio Frigotto. Ele diz que “não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender”. Demonstra verdadeiramente as reais intenções do poder público como um todo quando se fala em educação. O que importa para eles é ter o aluno na escola (melhorando os números e índices, somente eles), não importa como, no menor número de anos possível. Ao mesmo tempo em que podem vangloriar-se de ter todas as crianças na escola, evitando o seu aliciamento pelos bandidos e sua exposição às drogas (como se 4 horas no colégio evitasse isso! Brincadeira!) podem cortar os custos com a educação. Isso porque para cada aluno reprovado existe um aluno novo a menos na rede de ensino. Isso representa menos verba para o Município/Estado. E se tem uma coisa que político gosta é verba para gastar (quando gasta com o povo, né!).
Enfim, para evitar frases toscas do tipo “se for proibir reprovar, as pessoas serão obrigadas a ensinar” ( dita por Vitor Henrique Paro, professor da Faculdade de Educação da USP) que os professores têm que reagir a este tipo de iniciativa que só nos enfraquece. Além do mais, a respeito desta frase, a experiência dentro das escolas nos permite dizer que pelo contrário, os professores mais medíocres são aqueles que aprovam todos os alunos, são aqueles que são incapazes de cobrar o que não tem a capacidade de ensinar. São estes professores que irão adorar esta ideia. Para os que realmente se interessam pelo aprendizado dos alunos e primam pela qualidade da educação, a aprovação automática é desestimuladora. Com a palavra, os que podem e devem se manifestar – os professores.

Liberalismo e Democracia: será a mesma coisa?

2010-03-25T08:05:00.002-03:00

Ser liberal ou democrata teve diferentes sentidos ao longo do tempo e do lugar.
Hoje em dia, há quem não veja diferenças entre os dois pensamentos. Veremos que quando se deu o amadurecimento destes ideais, pouco havia de semelhança a não ser na oposição ao Antigo Regime.
O ideal democrático se expande, assim como o liberalismo, após a derrocada do Antigo Regime. Apenas o segundo pode receber os méritos pela vitória. Muitas vezes considerado um prolongamento do liberalismo, como um herdeiro, a democracia irá, com frequência, se opor ao ideal liberal. Já este último vive um impasse: visto pelo Antigo Regime é radical, já pelos olhos da democracia é conservador. Ele estava onde os historiadores definiriam como “justo meio”.
Estamos no século XIX, o século que produziu diferentes visões de mundo, cada uma delas caiu como uma luva para os múltiplos segmentos sociais que ascendiam nesta época. A burguesia que começava a conquistar o poder se agarrou ao liberalismo. A nascente classe média, ou classes médias como preferem dizer os historiadores (pequenos burgueses, diriam outros) preferiu a democracia, que era mais inclusiva consigo. Já os proletariados, excluídos do primeiro e descontentes com o segundo, se defendiam entre as correntes anarco-sindicalistas e as socialistas.
Estabelecida algumas conquistas do liberalismo, a democracia denunciará seu aspecto restritivo, e lutará pela sua ampliação. Veremos então em que pontos encontramos estas divergências. Duas ideias serão destacadas: liberdade e igualdade. Bandeiras defendidas pela Revolução Francesa e que ganharão sentidos diferentes segundo o ponto de vista do liberal e do democrata.
Quando falamos em liberdade, um liberal do século XIX diria que é um direito disponível a todos, desde que atinja os pré-requisitos, econômicos e educacionais, necessários.
Diferente deste, a democracia falaria que a liberdade é um direito inalienável, abrangendo a todos, independente de renda e educação.
Uma boa forma de comparar as duas visões é quando falamos do direito ao voto. Não há nada contrário ao liberalismo defender o voto censitário. Pelo contrário. O voto deve estar disponível a todos... que tiverem capacidade para tal. Daí excluir-se, por exemplo, os escravos e mulheres. Como estes podem ser livres para votar se estão presos aos seus donos e maridos? Não será raro aqueles que defenderão também a exclusão dos operários. Estes não são dependentes dos seus patrões, dizem os liberais. Não se trata de restringir o povo e sim incentivá-los para que um dia alcancem tais direitos. Isso não é nada parecido com o Antigo Regime, defende o liberalismo. Naquela sociedade, os direitos se dão pelo nascimento, e isso é intransponível. Um limite de renda ou de educação é algo temporário, depende apenas do esforço e do talento para que seja alcançado.
Um verdadeiro democrata, diferente do liberal, defende o sufrágio universal. Não há barreiras para que todos tenham o direito de escolher seus representantes. Afinal de contas, o poder do estado emana do povo e não de apenas uma parte dele. Claro que ainda não estamos falando do voto feminino. Ainda não teriam a capacidade de exercer a difícil tarefa do voto. A conquista do voto pelas mulheres nos remete ao século XX.
Quanto a idéia de igualdade, o discurso do liberalismo se confunde com a dos Iluministas. Entende-se a igualdade no âmbito jurídico, segundo a máxima de que todos são iguais perante a lei. Isso não impede o fato de que na vida existam desigualdades sociais. Defensores do individualismo, eles enxergam o fracasso como fruto das escolhas do homem, já que o sistema jurídico concede os mesmos direitos e deveres para todos. Ávida é inevitavelmente constituída de pessoas mais capazes do que as outras. Ricos e pobres são reflexos desta afirmativa. Não há nada que o estado possa fazer para resolver os problemas sociais. O Estado apenas deve garantir que todos possam ascender socialmente. Nunca deve interferir neste processo.
A democracia, quando fala em igualdade, vai além das garantias jurídicas. Para eles, isso não basta para que tenhamos uma sociedade igualitária, justa. o Estado deve pensar na igualdade social, uma vez que governa para todos. A noção de individualidade, apesar de garantida no ideal democrático, não deve prevalecer diante do interesse coletivo.
Para finalizar, é preciso enfatizar que esta análise levou em conta apenas a sociedade européia, sobretudo ocidental. Há variações do alcance do liberalismo e da democracia no restante do mundo. Nos estados unidos, por exemplo, já existia um ideal liberal colocado em prática na época da independência, na segunda metade do século XVII, tarefa facilitada pela ausência de um antigo regime nos moldes europeus. Boa parte da Europa só verá o alcance do liberalismo em meados da primeira metade do século XIX. Da mesma forma, a democracia norte-americana (excluindo os escravos e as mulheres) já se fazia presente na primeira metade do século XIX (na década de 1820 já ocorreram eleições com o sufrágio universal). na Europa, semelhante processo só se deu na segunda metade do mesmo século. Sua aplicação no restante do mundo se dará com bastante atraso, com a advertência de que existem sociedades hoje que nunca viram ou praticaram estes ideais.

Socialismo e Classe operária: breves considerações

2010-03-25T08:04:00.004-03:00

Muitas pessoas erram ao pensarem que o socialismo é um ideal inerente à classe operária. E mais, ao tentar também afirmar que somente com o surgimento e a exploração deste segmento social é que surgiu aquela ideologia.
As origens do socialismo são anteriores à Revolução Industrial e, portanto, ao surgimento do proletariado. Suas idéias estão, no seu gênese, muito mais próximos à realidade da vida rural.
No seu “Manifesto dos Iguais”, Babeuf (francês, ativo participante da Revolução Francesa) não fala no operariado. A partilha dos frutos se refere ao “fruto da terra”.
A inspiração dos primeiros pensamentos que sonhavam com uma verdadeira igualdade social é o homem do campo, esmagadora maioria até a metade do século XX, correspondendo a mais de 90% da população mundial durante as décadas que esboçou-se os primeiros socialistas.
Soma-se a isso, o fato de que muitos países onde o socialismo foi implantado (ao menos na teoria) eram ou continuam sendo sociedades agrárias. Como entender a implantação do socialismo chinês ou cubano sem abordarmos a questão agrária?
Nossa intenção aqui, portanto, mesmo que brevemente, é acabar com a imagem de que o socialismo é o reflexo da classe operária. Nem no seu início, nem atualmente, podemos fazer esta afirmativa.
O que ocorreu de concreto foi um encontro bem sucedido entre ambos. Com o tempo, o socialismo absorveu as preocupações e lutas do proletariado, foi sensibilizado com sua angústia. No mesmo caminho, frustrados com o alcance da democracia ou descontentes por nunca a terem experimentados, a classe operária viu no socialismo a ideologia mais próxima dos seus desejos.

Nós, escravocratas

2010-03-20T17:42:00.003-03:00

Li este excelente texto, escrito por um dos poucos políticos que merecem a honra de dirigir este país - Cristovam Buarque

Há exatos cem anos, saía da vida para a história um dos maiores brasileiros de todos os tempos: o pernambucano Joaquim Nabuco. Político que ousou pensar, intelectual que não se omitiu em agir, pensador e ativista com causa, principal artífice da abolição do regime escravocrata no Brasil. Apesar da vitória conquistada, Joaquim Nabuco reconhecia: “Acabar com a escravidão não basta. É preciso acabar com a obra da escravidão”, como lembrou na semana passada Marcos Vinicios Vilaça, em solenidade na Academia Brasileira de Letras.
Mas a obra da escravidão continua viva, sob a forma da exclusão social: pobres, especialmente negros, sem terra, sem emprego, sem casa, sem água, sem esgoto, muitos ainda sem comida; sobretudo sem acesso à educação de qualidade.
Ainda que não aceitemos vender, aprisionar e condenar seres humanos ao trabalho forçado pela escravidão – mesmo quando o trabalho escravo permanece em diversas partes do território brasileiro –, por falta de qualificação, condenamos milhões ao desemprego ou trabalho humilhante. Em 1888, libertamos 800 mil escravos, jogando-os na miséria. Em 2010, negamos alfabetização a 14 milhões de adultos, negamos Ensino Médio a 2/3 dos jovens. De 1888 até nossos dias, dezenas de milhões morreram adultos sem saber ler.
Cem anos depois da morte de Joaquim Nabuco, a obra da escravidão se mantém e continuamos escravocratas.
Somos escravocratas ao deixarmos que a escola seja tão diferenciada, conforme a renda da família de uma criança, quanto eram diferenciadas as vidas na Casa Grande ou na Senzala. Somos escravocratas porque, até hoje, não fizemos a distribuição do conhecimento: instrumento decisivo para a liberdade nos dias atuais. Somos escravocratas porque todos nós, que estudamos, escrevemos, lemos e obtemos empregos graças aos diplomas, beneficiamo-nos da exclusão dos que não estudaram. Como antes, os brasileiros livres se beneficiavam do trabalho dos escravos.
Somos escravocratas ao jogarmos, sobre os analfabetos, a culpa por não saberem ler, em vez de assumirmos nossa própria culpa pelas decisões tomadas ao longo de décadas. Privilegiamos investimentos econômicos no lugar de escolas e professores. Somos escravocratas, porque construímos universidades para nossos filhos, mas negamos a mesma chance aos jovens que foram deserdados do Ensino Médio completo com qualidade. Somos escravocratas de um novo tipo: a negação da educação é parte da obra deixada pelos séculos de escravidão.
A exclusão da educação substituiu o sequestro na África, o transporte até o Brasil, a prisão e o trabalho forçado. Somos escravocratas que não pagamos para ter escravos: nossa escravidão ficou mais barata e o dinheiro para comprar os escravos pode ser usado em benefício dos novos escravocratas. Como na escravidão, o trabalho braçal fica reservado para os novos escravos: os sem educação.
Negamo-nos a eliminar a obra da escravidão.
Somos escravocratas porque ainda achamos naturais as novas formas de escravidão; e nossos intelectuais e economistas comemoram minúscula distribuição de renda, como antes os senhores se vangloriavam da melhoria na alimentação de seus escravos, nos anos de alta no preço do açúcar. Continuamos escravocratas, comemorando gestos parciais. Antes, com a proibição do tráfico, a lei do ventre livre, a alforria dos sexagenários. Agora, com o bolsa família, o voto do analfabeto ou a aposentadoria rural. Medidas generosas, para inglês ver e sem a ousadia da abolição plena.
Somos escravocratas porque, como no século XIX, não percebemos a estupidez de não abolirmos a escravidão. Ficamos na mesquinhez dos nossos interesses imediatos negando fazer a revolução educacional que poderia completar a quase-abolição de 1888. Não ousamos romper as amarras que envergonham e impedem nosso salto para uma sociedade civilizada, como, por 350 anos, a escravidão nos envergonhava e amarrava nosso avanço.
Cem anos depois da morte de Joaquim Nabuco, a obra criada pela escravidão continua, porque continuamos escravocratas. E ao continuarmos escravocratas, não libertamos os escravos condenados à falta de educação.

Cristovam Buarque é Professor da Universidade de Brasília e Senador pelo PDT/DF
Fonte: Artigo publicado no jornal O Globo de sábado, 30 de janeiro de 2010.

A política brasileira e... nós.

2010-03-05T08:42:00.004-03:00

Recebi um e-mail muito bacana mostrando como os políticos que consideramos safados e corruptos não são tão diferentes de nós.

" Tá " Reclamando do Lula? do Serra? da Dilma? do Arrruda? do Sarney? do Collor? Do Renan? do Palocci? do Delubio? Da Roseanne Sarney? Dos politicos distritais de Brasilia? do Jucá? do Kassab? dos mais 300 picaretas do Congresso? E você?

Brasileiro Reclama De Quê?

O Brasileiro é assim:

1. - Saqueia cargas de veículos acidentados nas estradas.

2. - Estaciona nas calçadas, muitas vezes debaixo de placas proibitivas.

3. - Suborna ou tenta subornar quando é pego cometendo infração.

4. - Troca voto por qualquer coisa: areia, cimento, tijolo, dentadura.

5. - Fala no celular enquanto dirige.

6. -Trafega pela direita nos acostamentos num congestionamento.

7. - Para em filas duplas, triplas em frente às escolas.

8. - Viola a lei do silêncio.

9. - Dirige após consumir bebida alcoólica.

10. - Fura filas nos bancos, utilizando-se das mais esfarrapadas
desculpas.

11. - Espalha mesas, churrasqueira nas calçadas.

12. - Pega atestados médicos sem estar doente, só para faltar ao
trabalho.

13. - Faz " gato " de luz, de água e de tv a cabo.

14. - Registra imóveis no cartório num valor abaixo do comprado,
muitas vezes irrisórios, só para pagar menos impostos.

15. - Compra recibo para abater na declaração do imposto de
renda para pagar menos imposto.

16. - Muda a cor da pele para ingressar na universidade através
do sistema de cotas.

17. - Quando viaja a serviço pela empresa, se o almoço custou 10
pede nota fiscal de 20.

18. - Comercializa objetos doados nessas campanhas de catástrofes.

19. - Estaciona em vagas exclusivas para deficientes.

20. - Adultera o velocímetro do carro para vendê-lo como se
fosse pouco rodado.

21. - Compra produtos pirata com a plena consciência de que são
pirata.

22. - Substitui o catalisador do carro por um que só tem a casca.

23. - Diminui a idade do filho para que este passe por baixo da
roleta do ônibus, sem pagar passagem.

24. - Emplaca o carro fora do seu domicílio para pagar menos IPVA.

25. - Freqüenta os caça-níqueis e faz uma fezinha no jogo de bicho.

26. - Leva das empresas onde trabalha, pequenos objetos como
clipes, envelopes, canetas, lápis.... como se isso não fosse roubo.

27. - Comercializa os vales-transporte e vales-refeição que
recebe das empresas onde trabalha.

28. - Falsifica tudo, tudo mesmo... só não falsifica aquilo que
ainda não foi inventado.

29. - Quando volta do exterior, nunca diz a verdade quando o
fiscal aduaneiro pergunta o que traz na bagagem.

30. - Quando encontra algum objeto perdido, na maioria das vezes
não devolve.

E quer que os políticos sejam honestos...

Escandaliza-se com a farra das passagens aéreas...

Esses políticos que aí estão saíram do meio desse mesmo povo ou não?
Brasileiro reclama de quê, afinal?

E é a mais pura verdade, isso que é o pior! Então sugiro adotarmos uma
mudança de comportamento, começando por nós mesmos, onde for necessário!

Vamos dar o bom exemplo!

Espalhe essa idéia!

"Fala-se tanto da necessidade deixar um planeta melhor para os
nossos filhos e esquece-se da urgência de deixarmos filhos melhores
(educados, honestos, dignos, éticos, responsáveis) para o nosso
planeta, através dos nossos exemplos..."

Elite da tropa

2010-02-26T14:20:00.011-03:00

Não quero, apesar de fazer em alguns momentos, elaborar uma resenha da obra escrita em conjunto pelos policiais do Bope André Batista e Rodrigo Pimentel, em parceria com o antropólogo Luiz Eduardo Soares. Meu objetivo aqui, portanto, será montar um paralelo entre o universo do livro – a segurança pública – e o meu universo – a educação pública.

Confesso que não gosto muito de carnaval.
Claro que é da festa, da bagunça, do tipo de música... enfim, do mundo envolvendo esta belíssima manifestação cultural.
Já os dias de descanso proporcionados pelo feriado são, sem dúvidas, bem vindos. É tempo de acumular o máximo de energia possível para o ano letivo... que no Brasil todos sabem que só começa depois da “pisada na jaca” do carnaval.
Deixando o papo furado de lado, esta breve introdução foi apenas para justificar que enquanto os foliões brincavam nas ruas do Brasil inteiro, eu, que pagaria muito mico se fizesse o mesmo, me deleitava com filmes e um livro em especial – Elite da Tropa.

Primeiramente, quero deixar claro para quem não leu o livro de que o filme Tropa de Elite é apenas baseado na obra escrita, mostrando somente algumas de suas partes. Praticamente toda a segunda metade do livro, que é o meu objeto de reflexão, fica de fora da versão cinematográfica. Caso tenha apenas visto o filme talvez não tenha atentado para as mensagens que a obra traz consigo. Recomendo que todos leiam a obra, com o alerta amigo de que você encontrará centenas de palavrões e outros muitos relatos fortes para ser lido pelos menores. Então, se você é menor de idade converse com seus responsáveis sobre isso.
Muito mais do que falar sobre o dia a dia de um dos mais bem treinados grupos policiais do mundo, o texto soa mais como um desabafo. Um misto de confissão dos pecados, indignação e denúncia.
É importante não nos enganarmos com a narrativa. Os acontecimentos e personagens são partes de uma ficção. O que importa não é a veracidade do que é relatado, e sim os pensamentos que encontramos por trás da história. Uma metáfora da segurança pública do Rio de Janeiro, quem sabe do Brasil.
Uma das constatações que o livro faz é da falência do sistema de segurança pública. Aqui, não estamos falando da corrupção de meia dúzia de policiais que usam o cargo para ganhar um trocado a mais. O texto é claro em representar o esfacelamento de toda a estrutura, em todos os níveis, de todas as formas.
Quando falamos dos serviços que o Estado oferece para a população temos sempre que levar em conta que existe o ideal e o real. Os discursos dos políticos, dos secretários e muitas das vezes até do Jornal Nacional representam a versão oficial dos fatos. Isso acontece não apenas porque querem te enganar. O que ocorre é que a população tem que confiar no Estado, se sentir segura. O que aconteceria se um governador chegasse até a TV e dissesse que o seu povo está entregue aos bandidos? Certamente um caos social, econômico e político.
Quando eu escrevi o meu primeiro texto de desabafo, relatando a farsa que é a educação pública no Brasil, fui claro ao apontar exatamente o que Elite da Tropa fez com a segurança pública. O problema não está nos colegas que não levam a profissão a sério, a solução não está somente nos baixos salários, tudo não será resolvido com premiações e computadores. Estamos falando de décadas e mais décadas de uma máquina sem manutenção. Você consegue imaginar o que seria do seu carro se passasse anos sem fazer nada nele, somente colocando combustível e usando... pode ter certeza de uma coisa, ele pode até andar depois de 5 ou 10 anos (existe cada coisa no trânsito brasileiro)... mas a pergunta a se fazer é: Você teria coragem de deixar sua família andar neste carro? Bom, se você respondeu que não, fique tranquilo. Hoje, existem milhões de pais que deram a mesma resposta sobre a escola pública. O risco de uma viagem neste carro é tão grande quanto uma vida no ensino público. Muitos sobrevivem, é verdade, mas quantos ficam pelo caminho?
Outro ponto que quero chamar atenção sobre Elite da Tropa é quando os policiais do Bope começam a se sentir usados pela politicagem da segurança pública. Corrupções e conchavos alimentam um jogo de faz de conta. Oficiais de polícia e chefes de batalhão ganham dinheiro com o tráfico de drogas. Quando o Bope domina estes locais, para não afetar o movimento (o que diminuiria o valor do “arrego”), estes mesmos policiais corruptos manipulam conflitos em outra parte da cidade, fazendo com que a força especial de segurança deixe a comunidade livre para o retorno do traficante (e do ganha pão dos policiais corruptos). Imagine você, descobrindo que o seu trabalho está servindo a interesses escusos e que, à custa do seu suor, tudo aquilo que você combate está crescendo, vencendo. Bom, o sentimento de frustração, de revolta, de nojo se instala, sem dúvidas. Foi assim com estes dois policiais, é assim com milhares de professores sérios.
Assim como os policiais, labutamos numa batalha diária por aquilo que acreditamos. Os múltiplos estresses, a desvalorização, a falta de recursos, tudo é superado pela missão de melhorar este país. Claro que não pensamos nisso todos os dias. No entanto, esta é a condição fundamental de pertencer ao magistério – acreditar que você fará diferença na vida de alguém.
Não obstante, perceber que você é apenas um fantoche, manipulado pelos inúmeros “chefes” que você teve, tem e terá na carreira, é broxante (lembro que um dos significados da palavra é desistir por exaustão). Não é por acaso que inúmeros profissionais sérios abandonam o magistério. Muitos outros não chegam nem a entrar na profissão. Não se engane pensando que o problema está apenas nos salários nada convidativos. Ser professor hoje é sinônimo de coitadinho. As pessoas te perguntam como você consegue viver, como é ser xingado, ser agredido em sala, ter que trabalhar em três lugares diferentes, enfim, falta dizer: Qual é o seu problema? Podia ter sido advogado, engenheiro, médico etc. Professor? Deve ter sido falta de opção!
No momento certo, irei revelar algumas situações que ajudam a ilustrar esta faceta da educação. Não só os professores são usados. Os alunos (e eu já cansei de falar nisso) são apenas números. Não pense que o seu prefeito está preocupado com o tipo de educação que o seu filho está tendo. Ele não está nem aí. Até porque os seus filhos e dos demais políticos estudam em escolas particulares. A única preocupação do político é que a criança esteja matriculada (isto representa mais verba para o município) e que passe de ano (isto representa que ele dará vaga para outra criança engordar os cofres da cidade) até que o jovem se forme e o político possa se gabar de que formou um verdadeiro cidadão (e será um ótimo cidadão se passar a votar nele).
Por fim, o livro nos dá uma série de outras situações que seria possível fazer um paralelo com a educação pública. Para não deixar a leitura ainda mais exaustiva o farei em outro momento.
A única certeza que fica disso tudo é a comunhão de problemas com o qual professores, policiais, médicos e outros profissionais do setor público são obrigados a conviver. São heróis que diariamente são obrigados a dirigirem verdadeiras carroças. Por vezes somos até cobrados se estas carroças não chegam a 100 km/h. Quando sofremos algum acidente pelo caminho, somos nós que pagamos pelo conserto. Somos nós que ficamos feridos. Somos nós que morremos.

Ainda vivo,
Luiz Eduardo Farias

Relato de uma professora de Matemática

2010-02-11T10:41:00.001-02:00

Se a situação dos professores da área de humanas é terrível - muito em razão da falta de leitura do brasileiro - os nossos colegas das exatas devem tentar o suicídio. Além da dificuldade natural com a interpretação das questões, os números parecem transformar-se em monstros para grande parte das pessoas. Contas simples mostram-se algo impossível de se resolver sem a ajuda de uma calculadora. Basta fazer compras pelo comércio e pagar em dinheiro que você verá a comprovação do que estou falando. E foi isso que ocorreu com esta colega professora. Dê uma olhada em seu depoimento e tire suas próprias conclusões se ela está ou não certa.

Clique aqui para ver o texto.

Só vendo pra acreditar

2010-02-04T13:40:00.003-02:00

Circula pela internet inúmeras pérolas escritas pelos alunos em diversos vestibulares espalhados pelo país.
Algumas coisas são tão inusitadas que nos provocam até a dúvida: será que é verdade?
Bom, alguns professores fotografaram as provas (no seu duplo sentido) e divulgaram.
Encontrei este arquivo no ótimo site Diário do Professor.

PS: Meus alunos podem ficar despreocupados. Não fotografo nem guardo avaliações. Não concordo com esta prática.

Clique aqui para acessar a apresentação

Gari com doutorado

2009-12-09T08:29:00.006-02:00

“Concurso público para a seleção de 1.400 garis para a cidade do Rio já atraiu 45 candidatos com doutorado, 22 com mestrado, 1.026 com nível superior completo e 3,180 com superior incompleto, segundo a Comlurb (Companhia Municipal de Limpeza Urbana). Para participar do concurso, bastava ter concluído a quarta série do ensino fundamental.”
(Folha de São Paulo – outubro de 2009)

Bom, nem sei por onde começar...
Confesso que fiquei alguns segundos tentando digerir a informação acima. E, para ser sincero, não sei qual é a melhor análise a se fazer sobre a notícia.

Vou tentar seguir uma explicação e espero que consiga argumentar bem a minha tese.
Estas pessoas mencionadas no texto teoricamente poderiam estar concorrendo a vagas com o nível de exigência bem maior. Porém, a opção pelo concurso da Comlurb é fruto, segundo eles, da falta de mercado em suas áreas e da segurança que um serviço público proporciona.
Vamos primeiro debater sobre as duas justificativas.
Por mais saturado que seja o mercado de trabalho, como é o caso do direito, não faltam vagas. As empresas, pelo contrário, sentem dificuldades de contratarem profissionais. No entanto, a exigência é grande e o simples fato de ter um diploma não garante a qualificação do sujeito. Muitas profissões procuram pessoas com conhecimento em informática, em língua estrangeira, com boa bagagem cultural e/ou elementos pessoas como liderança, bom relacionamento inter-pessoal etc.
Em resumo, o desemprego é fruto da falta de qualificação. Pessoas capacitadas, se desempregadas, estão procurando emprego no lugar errado. Vagas não faltam.
Só para finalizar, como citei o caso do direito... quantos concursos públicos são realizados durante o ano nesta área? Inúmeros, não! Mesmo que não seja no direito, dezenas de concursos públicos são feitos todos os anos para a contratação de pessoas em nível superior.
Este último ponto nos leva a segunda justificativa: a estabilidade no emprego.
Concordo que a estabilidade no trabalho é uma das grandes conquistas que o trabalhador pode ter. Afinal de contas, sair de casa para trabalhar e não saber se você será o próximo da lista é altamente estressante.
Para quem não quer viver esta situação o setor público é o paraíso. De lá você só sai se fizer muita força. E só entra se tiver competência.
Não é difícil passar num concurso. Se a pessoa tiver um bom histórico escolar e estudar um pouco é o suficiente.
E este último ponto é exatamente o que quero sublinhar.
Chamo a atenção pra você, leitor que me atura, pensar comigo... se uma pessoa tem um doutorado significa que ele passou no mínimo do mínimo 8 anos tendo contato com professores do primeiro time – a elite do magistério do país. Este doutor persegue a vaga de gari... Então eu faço a seguinte indagação: todos os professores que passaram em sua vida foram incompetentes na sua missão de ensinar ou este aluno fracassou e provavelmente passou a trancos e barrancos até conseguir o diploma de doutor?
Quando eu digo fracassou não é um menosprezo pela profissão de gari... longe disso. Só não dá pra entrar na minha cabeça como pode uma pessoa estudar quase 20 anos da sua vida pra limpar o lixo da cidade.
Talvez a resposta esteja, em parte, para um breve relato sobre a minha vida na universidade.
Como alguns de você já sabem, estudei numa faculdade particular. E assinando embaixo do que disse um reitor de uma desta faculdades, o aluno da faculdade particular chega em um nível menor do que o seu colega da pública. O trabalho dos professores é mais árduo e deve ser feito mais rápido a ponto de que passados 4, 5 ou 6 anos este aluno tenha o mesmo nível do seu colega da pública.
Para encurtar a questão, preciso dizer que no último período da faculdade era comum ter alunos na minha turma que não sabiam escrever uma redação, interpretar corretamente um texto e/ou elaborar um argumento convincente para defender uma hipótese.
Mais do que isso, muitos deste ganharam o diploma deste jeito, apresentando monografias medíocres.
Mais do que isso, tenho uma colega de faculdade que fez pós-graduação em seguida e me “contratava” para elaborar resenhas de livros pra ela. E não é porque ela não tinha tempo pra fazer... é porque não sabia mesmo.

Tive professores excelentes no ensino superior. Acho que aqueles que se esforçaram conseguiram "sugar" o máximo deles. Porém, outros preferiram empurrar com a barriga e pegar o diploma no fim do curso. Para muitos pode parecer loucura mas passar de perídodo na faculdade é tão fácil como passar de ano no ensino básico. Não tem muita diferença... passam quase todos, inclusive os incopetentes.

Enfim, para concluir o raciocínio, tento insistir em dizer que o baixo nível do alunado, em todos os segmentos de ensino - do primário ao doutorado -, não é resultado direto da ação no magistério. Se fosse, não haveria doutores procurando emprego para gari.

Volto a afirmar, o insucesso do aluno não pode ser debitado na conta dos professores, nem mesmo nas instituições de ensino. A maior parte da responsabilidade deve ser atribuída a particularidades da pessoa, seja alguma dificuldade de aprendizado, seja desinteresse ou qualquer outra coisa que, diferente de como os pedagogos querem nos enfiar pela goela, o professor tem poucas ferramentas para reverter.

O professor de faculdade não pode ensinar um aluno a fazer uma resenha, assim como eu não posso ensinar a meus alunos como se lê ou escreve B+A=BA.

O professor de faculdade não pode impedir que seu aluno pense que deveria estar no bar tomando cerveja, assim como eu não posso evitar que meus alunos prefiram estar em casa jogando Playstation.

Em resumo, não podemos lutar contra as individualidades. Por mais que eu fique 386 anos numa escolinha de futebol, nunca chegaria aos pés de um jogador razoável. Por mais que eu tivesse o Picasso como professor, nunca pintaria uma tela tão melhor do que um macaco.

Cada um de nós nasce com uma aptidão para certas áreas. Por melhor que eu seja, nunca terei uma turma com todos os alunos aprendendo História. Isto porque é impossível que todos tenham facilidade com a leitura e escrita (fundamentais para se entender e "fazer" História). O que a escola de hoje me impõe é a exclusão daqueles alunos que não aprendem, seja pela repetência ou pela evasão.

O que talvez os pedagogos de hoje possam fazer, em vez de tentar humilhar o magistério, é imaginar uma escola que consiga se moldar aos alunos, oferecendo atividades que vão ao encontro das habilidades da criança. Se esta escola existisse, talvez aqueles doutores não tivessem perdido tanto tempo de suas vidas e já estariam hoje, felizes, varrendo o calçadão de Copacabana.

Depoimentos sobre a educação pública

2009-11-11T10:44:00.004-02:00

Acredito que a grande missão do pensador seja despertar a reflexão nas pessoas. Seguindo está lógica, antes de estabelecer respostas ou doutrinas, o importante é despertar outras perguntas, outros questionamentos...

Fico muito feliz cada vez que vejo um dos meus textos seguir este caminho. Lembram do artigo sobre a educação pública no Brasil? Faz algum tempo que o coloquei no Webartigos, um site muito bacana com textos de diversas áreas. Decidi publicar aqui alguns comentários que apenas reforçam o meu desabafo.

Elda Maria da Silva

comentou em 22 Feb 2009 5:17:22 PM BRST

Amigo Professor,
Lendo seu artigo me idenfiquei com ele. Pois, estou vivendo um problema bem parecido. Trabalho em uma escola da rede pública estadual onde não há: planejamento, coordenação, organização, administração, ensino de péssim,a qualidade onde as colegas brincam de ensinar. Leciono história nesta escola de 6º ao 9º ano e tive que aprovar alunos para o 9º ano sem saber ao menos escrever a palavra" democracia". Veja, amigo, que a situação é séria, enquanto isso a professora de matemática aprovou alunos com até 89 pontos, enquanto que em história passaram se arrastando com 50 pontos, 53 no máximo. E o pior, a chamada "diretora" me colocou que caso eu reprovasse os alunos levaria o caso a SEE/AL, e eu poderia ser processada e colocada em disponibilidade. Veja que, ponto a escola chega e não é só isso o ensino em Alagoas é considerado o pior do Brasil. Estou sofrendo com tudo isto, até sendo medicada com anti-depressivo porque mesmo sendo colocada a fazer o que não devia não aceito determinações na educação, não consigo entender como uma escola funciona onde as colegas escolhem os alunos para a série seguinte, ou seja, se o aluno apresentar qualquer tipo de dificuldade de aprendizagem a professora da série seguinte não quer e ai as brigas, ambiente pesado onde tudo isso me deixa triste e magoada.
Fiz uma pergunta na reunião do conselho escolar: Que tipo de aluno estamos preparando para o ensino médio? A diretora me respondeu: Quando chegarem lá os professores se virem pois não é responsabilidade nossa. Calei-me. Que horror, estou pensando em desistir de ser educadora. Não posso partilhar desses e outros absurdos, acredito que tudo pode ser diferente, mas nós sérios profissionais nada podemos fazer porque a política, os grupos formados dentro das escolas ainda permeiam, pelo menos aqui na minha região, manda quem tem o poder, eu sou uma simples educadora.
Um abraço
Elda

jose gilardo carvalho

comentou em 23 Feb 2009 1:33:46 PM BRST

É verdade caro colega, sofro o mesmo aqui no Ceará, a partir desse ano nós professores teremos gratificações por numero de alunos com notas boas.É lamentável.

Kelvin Ferreira Soares

comentou em 25 Aug 2009 6:25:48 PM BRST

Olá, tenho 16 anos naqual 6 destes passei estudando em escola pública.Ao longo deste tempo me deparei com muitos atos considerados absurdos.Atualmente estou no 2º ano do ensino médio e estudando na melhor escola do estado da paraiba,no ano passado quando eu cursava o 1º ano aconteceu o seguinte:
Estavamos fazendo prova de hístoria,me lembro como se fosse hoje,e a fiscal era nossa propria professora de física quando o inesperado aconteceu,a propria fiscal falou:
"Podem colar não é minha matéria mesmo".
E depois dessa frase,90% dos alunos presentes naquele momento se levantaram e simplismente começaram a trocar informações sobre questões da prova.
Isso foi o cumulo para min,final do ano conseguir obter notas suficientes para atingir a média suficiente para seguir em frente.
Com minhas boas notas conseguir uma bolsa de 50% na melhor escola do estado,estou nesta escola vai completar 1 ano e ainda sinto e vou continuar sentindo muita dificuldade em acompanhar meus colegas em relação ao conteudo.
Mesmo assim tenho esperanças em um dia vê o Brasil com uma educação de qualidade.
Abraços amigos.
Atenciosamente Kelvin.

P.S: Desculpe os erros gramaticais,estou digitando no escuro e acabo esquecendo algums sinais e etc.

Jessica Tricta

comentou em 27 Sep 2009 8:57:22 PM BRST

Prof. sou aluna de uma escola particular e estou no 2º ano do ensino médio, eu concordo plenamente com o senhor e seu artigo é fantástico!Admiro muito, e gostaria de relatar que penso como o senhor, hoje vejo meus colegas mesmo tendo noção dessa realidade se escndem e não enfrentam como anos atrás faziam-se nos movimentos de jovens, tudo depende de nossa geração e isso me decepciona muito, pois cada um só se importa com seu umbigo. Mesmo em uma escola particular eu vejo professores fazendo acordos com alunos a respeitode nota, o que é RIDICULO! Dá onde já se viu isso?As pessoas não pensam mais tornara-se ignorantes, isso é revoltante,!
Mas quero parabená-lo,pode ser que nem todos tb pensam como o senhor,mas o importante é que você está fazendo sua parte!

Raquel

comentou em 01 Oct 2009 9:33:11 AM BRST

oi amigo prof...gostei muito do seu artigo, pois me identifiquei muito com a sua estória. hÁ pouco tempo passei no vestibular... confesso que sofri mals bocados pra conseguir. Estou fazendo um projeto de pesquisa e o resolvi abordar sobre a educação pública e os seus problemas. Na realidade estou numa fase muito critica e então fui barrada de continuar minha pesquisa na minha cidade, pois poderia prejudicar o meu municipio ou melhor o prefeito. Estou REVOLTADA. Já sofri bastante por ser de colégio público... Inocente não é quem sonha que pode mudar o mundo mas sim quem pensa que a educação pública forma cidadãos para o mercado competitivo eeu sou uma prova dessas! Já fui prof de reforço e me decpcionei mais ainda. Os alunos que dava aulas faziam terceira e qartas series e pasmem... eles mal sabiam fazer os proprios nomes.

Aqui na minha cidade o que predomina é a politica... existem prfs que ensinam o ens. fundamental e mal tem o ensino médio! Onde é que vamos parar... Tambem sonhava com a minha pesquisa descobrir os motivos do fracasso da educ básica p/ quem sabe poder ajudar,mas como vc já desistir. Agora me faço uma pergunta e vcs tambem podem refletir. Será que os brasileiros realemnte estão prontos pra mudar?

bjoos!

Tatiana Hisae

comentou em 29 Oct 2009 9:26:09 PM BRST

Sou aluna do Ensino Médio de uma escola particular. Nunca estudei em uma escola pública, mas estou ciente das atrocidades que são cometidas ali. É envergonhoso, um país que cediará a Copa e as Olimpíadas - eventos gradiosos- com uma educação tão precária.
Às vezes, acho que os políticos querem que o povo continue ignorante, para ser mais fácil de manipulá-los, e assim, continuar no poder. Se isso for verdade, tais pessoas com pensamentos tão doentios não merecem representar trabalhadores honestos!
Será que o fracasso na educação básica é explicada pela ineficiência do atual governo? Afinal, na ditadura militar a educação era boa. O que explica tal ineficiência do governo? O que leva os governantes criarem medidas que não resolvem nada, apenas mascaram a VERDADEIRO problema?(exemplo a criação do Sistema de Cotas).

A culpa é sempre do professor!

2009-11-06T08:06:00.002-02:00

O professor está sempre errado

"O material escolar mais barato que existe na praça é o professor!"

É jovem, não tem experiência.
É velho, está superado.
Não tem automóvel, é um pobre coitado.
Tem automóvel, chora de "barriga cheia'.
Fala em voz alta, vive gritando.
Fala em tom normal, ninguém escuta.
Não falta ao colégio, é um 'caxias'.
Precisa faltar, é um 'turista'.
Conversa com os outros professores, está 'malhando'
os alunos.
Não conversa, é um desligado.
Dá muita matéria, não tem dó do aluno.
Dá pouca matéria, não prepara os alunos.
Brinca com a turma, é metido a engraçado.
Não brinca com a turma, é um chato.
Chama a atenção, é um grosso.
Não chama a atenção, não sabe se impor.
A prova é longa, não dá tempo.
A prova é curta, tira as chances do aluno.
Escreve muito, não explica.
Explica muito, o caderno não tem nada.
Fala corretamente, ninguém entende.
Fala a 'língua' do aluno, não tem vocabulário..
Exige, é rude.
Elogia, é debochado.
O aluno é reprovado, é perseguição.
O aluno é aprovado, deu 'mole'.
É o professor está sempre errado, mas, se conseguiu
ler até aqui,agradeça a ele.
(fonte - Revista do Professor de Matemática, no.36,1998)

O OVO DE COLOMBO!

2009-09-04T14:14:00.003-03:00

por Sergio Boechat

ver texto no site original do autor

O Senador Cristóvam Buarque, do PDT/DF apresentou um Projeto de Lei, no Senado Federal, que resolveria o problema da Educação Pública. Deveria ter incluído a Saúde também nesse Projeto, obrigando os políticos a serem atendidos nos hospitais públicos. Aí resolveríamos os dois problemas de uma vez só! Pelo Projeto dele, os políticos seriam obrigados a matricular os seus filhos na escola pública. Esse Projeto jamais será aprovado, mas se fosse, teríamos as melhores escolas do mundo; com prédios maravilhosos; professores de primeira linha; com ótimos salários, motivados e também uma proposta pedagógica moderníssima que gerasse os melhores resultados para os filhos dos políticos. Mas como a escola pública é para os mais pobres e para os excluídos, os prédios vão continuar caindo aos pedaços, professores ganhando mal, desmotivados e sendo desrespeitados pelos Prefeitos e pelos Governadores. -->

O Ovo de Colombo é uma metáfora para referir-se a soluções "aparentemente" muito naturais e óbvias, mas que alguém teve que pensá-las algum dia e alguém teve que implementá-las, para depois serem tão naturais. O Senador Cristóvam Buarque, do PDT/DF, apresentou um Projeto de Lei obrigando todos os políticos a matricularem os seus filhos em escolas públicas! Este é um autêntico “ovo de Colombo”, porque ninguém tinha pensado nisso antes e será a única forma de fazer com que Vereadores, Prefeitos, Governadores, Deputados e Senadores comecem a se preocupar mesmo com a qualidade da escola pública, com os salários dos professores, com a situação dos prédios escolares, com a proposta pedagógica e com os resultados, que são mostrados nas avaliações do MEC e agora, também da FIRJAN. Em princípio, quem usa, hoje, a escola pública é a população com menos recursos financeiros, os mais pobres ou os excluídos. Os mais abastados, incluindo-se aí os políticos, matriculam os seus filhos nas melhores escolas particulares e não estão nem aí para o que está acontecendo na rede pública de ensino. Daí a indiferença de grande parte dos Vereadores, dos Secretários de Educação e dos Prefeitos com o que está acontecendo no setor público, porque os filhos deles estão sendo muito bem atendidos em escolas de ponta, com todos os recursos tecnológicos e com os melhores professores da cidade. O dinheiro investido na educação, pela grande maioria dos Prefeitos, é chorado e sempre que podem tentam usar algum artifício para fugir da obrigação constitucional de aplicar, no mínimo, 25% em educação – artigo 212, da Constituição da República – e no caso de Volta Redonda, o artigo 422, da Lei Orgânica Municipal obriga a aplicação de 30%, no mínimo, em educação. Os Prefeitos deveriam entender que os recursos gastos em educação são investimentos que o Governo faz em prol do desenvolvimento da cidade e da Região. Há, por exemplo, uma resistência muito grande da esmagadora maioria dos Prefeitos em relação ao tempo integral nas escolas públicas. Se os filhos deles estivessem estudando na escola pública certamente que eles se empenhariam para garantir tudo o que é sugerido na Lei 9.394/96 e até mais alguma coisa que pudesse lhes ajudar para conseguirem uma formação melhor! O tempo integral é essencial na escola pública, principalmente nas escolas de periferia, mas não comove os nossos políticos, porque eles não moram na periferia e nem precisam da escola pública. Infelizmente, um Projeto como este jamais será aprovado no Senado Federal ou na Câmara dos Deputados porque os políticos preferem que tudo continue como está, porque é confortável para eles! Os Prefeitos continuam gastando o que a lei obriga, sempre dando um jeitinho para fugir da responsabilidade que lhes é imposta e as famílias menos privilegiadas continuam matriculando os seus filhos nas escolas públicas, com prédios caindo aos pedaços; professores desmotivados, mal pagos, sem perspectivas de futuro, de crescimento profissional, tendo os seus direitos questionados pela Administração Municipal, sem Plano de Cargos, Carreiras e Salários; enquanto os filhos de famílias com mais recursos, incluindo os dos políticos, desfilam em carros novos, quando não são carros oficiais, para frequentarem escolas da Classe A. Aliás, este Projeto também deveria incluir, se fosse possível, o atendimento obrigatório dos políticos nos hospitais públicos, principalmente os Prefeitos, Governadores, Vice-Presidente e Presidente da República! Para eles tudo é ótimo. Ficam doentes ou precisam de uma cirurgia, correm para o Hospital Albert Eistein, Sírio-Libanês, Beneficiência Portuguesa, Barra D`OR, Vita, Copa D´OR entre outros de primeira linha, enquanto os demais mortais que não têm Plano de Saúde e nem Convênios Especiais são levados para o Hospital do Retiro e para o Hospital São João Batista! Se os políticos tivessem que ser atendidos nos Hospitais Públicos, não faltariam recursos e os dois hospitais acima seriam referências nacionais, com todos os recursos imaginários e os melhores médicos da Região, mas como isso jamais será aprovado em um país chamado Brasil, os dois hospitais públicos vão continuar do jeito que estão, com poucos médicos, equipamentos limitados, instalações precárias, filas e se limitando a fazer o atendimento mais rotineiro possível, com todos os problemas que todo mundo conhece. Mas valeu a intenção do Senador Cristóvam Buarque, mesmo que isso não passe de um “ovo de Colombo”! Pelo menos nos permitiu falar sobre este assunto e a sonhar com uma educação e uma saúde melhor!

Carta aberta: de um professor para os alunos e responsáveis

2009-07-30T09:23:00.003-03:00

Costumo defender as minhas ideias sobre educação abertamente com os colegas de profissão por onde passo. Desta forma pretendo conscientizar exatamente quem precisa estar mais atento aos discursos ideológicos educacionais vigentes no Brasil.
Sem dúvidas é importante que os professores sejam protagonistas de uma revolução na forma de se pensar o universo escolar. No entanto, poucas vezes me vi inclinado a escrever para aqueles que ficam longe destes debates na escola, ou que, apesar de perto, não percebem o que se passa por detrás dos bastidores.

Os textos que escrevi, desabafando sobre algumas surpresas desagradáveis que encontrei no início da minha caminhada no magistério, se encontram neste mesmo blog, todos na categoria “educação” (sobretudo o texto – Decepção). Recomendo a leitura deles, mas não agora.
No momento, alunos e responsáveis, quero convidá-los a conhecer um pouco a realidade dos professores. Como não conseguiria abordar todos os assuntos referentes a minha profissão, escolhi um dos que mais me incomodam. Saberemos do que se trata depois.
Antes de mais nada, quero dizer que não tenho a pretensão de achar que falo em nome de toda uma classe. Haverá colegas que vão alegar que nunca passaram pelo que irei relatar, ou teremos outros que argumentarão que o que digo é pouco frente ao que ocorre com eles. Não obstante, tentarei ser fiel ao que vivi, vivo e compartilho em conversas e testemunhos com inúmeros professores do meu convívio diário.
Para início de conversa, pare e pense: Você, aluno, deseja ser professor? Você, responsável, deseja que seu filho se torne um docente? Parabéns se você disse “sim”, você faz parte de uma minoria. E isso não foi sempre assim. Até pouco tempo atrás, era motivo de orgulho ter um filho no magistério. Hoje em dia, diversas áreas estão em estado crítico, pois não existem profissionais formados ou dispostos a trabalhar nas escolas. Por que isso?
Em um processo gradual, a partir da década de 1960, o professorado passou a sofrer diversas perdas. Economicamente, politicamente, socialmente e culturalmente, deu-se início a um processo de desvalorização da profissão.
Não é o meu objetivo, ao menos neste momento, investigar e debater os inúmeros fatores motivadores para que chegássemos a esta situação, pois a minha intenção agora é demonstrar em que condição somos obrigados a trabalhar. O fato é que, coincidência ou não, a educação acompanhou esta decadência e hoje se encontra numa situação caótica.
Não confiem nos números! As propagandas governamentais que exibem melhorias no famigerado IDEB são pura enganação. O que se percebe, atestado por quase todos os docentes, é que a cada ano que passa o nível dos alunos parece piorar.
Antes que escute reclamações, é preciso frisar que não estou dizendo que os alunos estão “mais burros”., mas que estão “menos preparados”. Por que isso?
Primeiro por que a cobrança das famílias diminuiu. É só você, responsável, parar e lembrar de como a sua família te exigia nos estudos. Será que você cobra o mesmo do seu filho? Se o(a) senhor(a) disse sim, então ignore esta parte... apenas te agradeço por sua posição. Se sua resposta foi não, eu te pergunto: como pode querer que a escola prepare seu filho se você não está fazendo a sua parte?
E qual é a parte da família? É simples, dar condições para que o seu filho estude (bom ambiente, material, horários definidos) e cobrança, muita cobrança. O ser humano rende muito mais quando é exigido ao máximo. Faça o seu filho entender que o estudo não é importante, e sim fundamental para que ele, na idade adulta, possa ser bem sucedido.
Nós professores costumamos perceber que os melhores alunos são aqueles que tem uma família bem estruturada e atuante. E verificamos que o inverso também é verdadeiro.
Pois bem, estar perto dos filhos e cobrar um bom desempenho – esta é a parte dos responsáveis.
Em segundo lugar, os alunos hoje estão mais “desinteressados” com os estudos. Um pouco por causa da pouca atenção dos pais. Tenho alunos que não dão a mínima quando recebem uma nota baixa. Quando pergunto o que os responsáveis dizem, ele apenas responde que não ligam. Parece o fim do mundo, mas acreditem, existem pais que apenas se preocupam com a ida do filho à escola. O que fazem? Não importa! Se no fim do mês o Bolsa família estiver na conta está bom. Vê se não falta, heim filho! Triste realidade. Acreditem, isso acontece. E não é pouco.
Mas não é só por isso que eles estão sem interesse pelas aulas. Você já comparou as opções de lazer que os nossos avós tinham na sua infância/adolescência? Pois é, dois fatores fazem com que os alunos tenham um mal desempenho em relação a isso: primeiro porque as aulas não acompanharam o avanço tecnológico, o que faz com que o quadro-negro pareça uma chatice; segundo porque o sedentarismo das opções de entretenimento (TV, computador, videogame etc.) faz com que o adolescente acumule energias... e sabe aonde o corpo dele compensa a falta de movimentos? Na sala de aula.
Independente de tudo isso, é importante que você, aluno, entenda que a escola é lugar de conhecer pessoas e se relacionar com elas, sim. Porém, sala de aula é local de estudo. Existe hora pra tudo. E se você não aproveitar a “hora” que está vivendo, vai perceber da pior forma possível que “o tempo não pára”.
Pois bem, disciplina e interesse, esta é a parte do aluno. Com ambos, o aprendizado é quase garantido. “Eu garanto!”
Sei que estou fugindo um pouco do assunto, comecei a escrever para mostrar a pais e alunos qual é a realidade dos professores, as dificuldades que enfrentamos na nossa profissão.
Por algum motivo, acabei comentando como vocês podem contribuir para que o nosso trabalho seja facilitado. Espero ter ajudado um pouco.
Mas para falar sobre o que passamos, queria antes dizer o que queremos. E aqui, falarei muito mais num tom pessoal do que em nome da classe. Afinal de contas, cada um está nesta ocupação por um motivo. É impossível abranger todas as expectativas.
Eu sei muito bem por que estou aqui. Por causa de uma história de vida peculiar, sempre tive dificuldades em relacionamentos. Timidez e rebeldia se revezavam nos momentos em comum com outros. Por muito tempo, busquei maneiras de me aproximar e de conviver com as pessoas sem que estas duas características não se manifestassem.
E foi justamente na escola que comecei a perceber que as pessoas se aproximavam daqueles que se destacavam em algo. Eu deveria me diferenciar, mas como?
Comecei a me transformar, de um aluno regular passei a ser um dos melhores da turma. Me encantei quando me vi rodeado de colegas, nem que fosse para saber a resposta da lição de casa.
Foi assim que comecei a aprender a me sociabilizar – ensinando. Me reunia em grupos após a aula e tirava as dúvidas dos colegas que tinham dificuldades.
Mais tarde, dei mais um passo no caminho ao magistério. Inconscientemente, é claro. Após alguns anos treinando uma arte marcial, tive a oportunidade de dar aulas. E senti a satisfação, o gostinho, de como é bom ver alguém aprender com você. O mundo deu voltas, não realizei o meu desejo de continuar fazendo o esporte que gostava. No entanto, quando me apaixonei pela história, vi que o destino havia planejado uma outra área de atuação, mas que a minha incumbência era a mesma – ensinar.
Não há dinheiro do mundo que pague o orgulho de ter contribuído, de alguma forma, para o crescimento de uma pessoa. Saber que você pode mudar, nem que seja um pouquinho, a vida de alguém, é muito mais do que uma responsabilidade, é uma missão.
Sempre fui uma pessoa com ideias meio revolucionárias no campo político-social. Acredito que o mundo possa ser menos imundo do que é. Creio que as desigualdades possam ser diminuídas, mesmo sabendo que jamais serão abolidas.
O que a educação tem a ver com isso? Tudo! A educação é comprovadamente o meio mais fácil e duradouro para conter as desigualdades sociais.
Quando me vi no setor público, imaginei que esta era a oportunidade para colocar o meu trabalho a serviço do meu sonho.
Pensei que poderia, de alguma forma, ajudar que alunos da escola pública, claramente com menos oportunidades do que aqueles que se encontram no setor privado, tenham possibilidades de ascender socialmente através da educação.
Quero que o meu aluno possa ter iguais condições, quem sabe até maiores, de acesso ao ensino superior do que o aluno “rico”. Quero que ele possas ter uma profissão melhor do que a do pai dele. Quero que ele possa remar contra a maré que o empurra para baixo da pirâmide social.
Achei que este parênteses era necessário e pertinente para passarmos ao próximo ponto. Os meus sonhos estão sendo sufocados, contidos por um sistema que insiste em expurgar todos aqueles que lhe são contrários e engole todos os outros que aceitam a realidade como inevitável.
Chegamos, finalmente, ao ponto primordial do que desejo falar. E não vou perder tempo em rodeios. Vou direto ao assunto - o que mais me decepcionou na educação foi a cobrança por “rendimento”.
Se você não sabe do que estou falando e, por isso mesmo, não tem ideia de como isto está prejudicando o ensino no país, preste bastante atenção.
Por uma série de razões, que discutirei em seguida, o professor é levado a aprovar alguns alunos, mesmo que ele não tenha desenvolvido as habilidades e competências necessárias para isso, em nome do bom “aproveitamento”.
Basicamente, para determinar o “rendimento” ou “aproveitamento” dos professores, faz-se um cálculo simples de quantos de seus alunos obtiveram notas acima da média.
A pedagogia vigente no país propaga o discurso de que o professor que tem sucesso em sua profissão é aquele que consegue um “bom número”, ou seja, que aprova bastante. Consequentemente, aqueles professores que reprovam mais são vistos como fracassados. Como ninguém gosta de ser chamado de fracassado você imagina o que acontece na cabeça do professor.
O erro e o grande perigo estão em alguns pontos: quando uma turma tem muitos reprovados, somente o professor deve ser visto como “fracassado”? Ele deve carregar sozinho a culpa pelo insucesso escolar? Os fatores que levam à reprovação não seriam múltiplos? Por outro lado, uma turma com praticamente 100% dos alunos aprovados significa que todos estão preparados? Se estão, porque o desempenho dos alunos brasileiros (sobretudo do setor público) nas avaliações institucionais de nível nacional são tão medíocres? Como podemos explicar uma escola com 90% de “aproveitamento”, com uma média de 45 % de “rendimento” nas avaliações da Prova Brasil, para citar um exemplo? Aonde está o problema? Será que as provas são demasiadamente complexas ou os alunos brasileiros estão sendo “passados de ano” de qualquer maneira?
As avaliações desenvolvidas em nome do Ministério da Educação são unânimes em apontar uma realidade: os alunos, por exemplo, do terceiro ano do Ensino Médio estão em um nível desejável ao 9° ano do Ensino Fundamental. E como será que ele conseguiu chegar lá? O professor, certamente, deu uma “ajudinha”.
O grande problema desta prática, senhor responsável, é que, você sabe muito bem disso, a vida adulta não dá “ajudinha” pra ninguém. Quando se faz uma entrevista de emprego, a empresa quer saber se o candidato é capaz de exercer o cargo ou não. O empregador não contrata ninguém porque ele é “bonzinho” ou “bonitinho”. Quando se faz um concurso público, o Estado não quer saber se seus pais são separados, se você apanha do se tio, se mora na favela ou trabalha de noite para ajudar sua família. São aprovados somente os mais bem colocados.
Entretanto, na contramão do que a escola deveria ser, a pedagogia brasileira “passa a mão na cabeça” dos alunos. Na verdade, se distancia da sua real função – preparar o indivíduo para a vida. Desta forma, vende-se para o adolescente a falsa ideia de que a vida, assim como “passar de ano” é moleza, não carece de esforço.
Não são somente os discursos ideológicos que fazem com que o professor se veja inclinado a aprovar “qualquer um”. Como muitas verbas da educação estão amarradas ao desempenho no IDEB (ver – Educação de resultados), muitos daqueles que tem a gestão educacional, nos municípios e nas escolas, utilizam outros métodos para manter os números altos.
Não é novidade para ninguém que a maioria dos professores trabalham em mais de uma escola. Certo? E para que isso ocorra é necessário que os horários se encaixem. Certo? Para que os horários se ajeitem é preciso que se converse com seu diretor para ele dar uma força. Certo? Pois é, mas e se o professor contraria o que o diretor “pede”? Será que ele vai ser camarada com o docente?
Sabe aqueles dias que ocorrem imprevistos e o professor precisa faltar? Se você é um profissional que é “da turma” do diretor, tudo certo. Ele abona as faltas para ti. Mas só se for da turma, senão...
Pois bem, com dois exemplos, tentei mostrar como a escola pode prejudicar a vida do professor se ele não obedece aos “pedidos” vindos de cima. E quando se ganha mais verbas proporcionalmente ao aumento das aprovações, você imagina qual é o pedido destes gestores.
Nos outros artigos que escrevi sobre educação pude fazer uma tentativa de desmascarar o que há por detrás desta “neurose” por números. Serei repetitivo se mais uma vez expuser meu pensamento aqui. Sugiro que os leia (sobretudo o texto – A novela de qual fazemos parte).
A grande questão a se pensar, e a se enfrentar, agora é: queremos que as coisas continuem desta forma? Se continuar, manteremos a estrutura social desigual que vivemos. Ou você acha que o rico coloca o filho dele numa escola em que os professores aprovam “qualquer um”. Na verdade, os melhores colégios do Brasil são aqueles que, notadamente, oferecem o ensino mais “puxado”, que exigem o máximo dos discentes.
Você, responsável, quer continuar a ver o seu filho numa escola onde “facilitamos” (como já foi pedido a mim por uma supervisora) para que ele “passe de ano”? Você, aluno, quer continuar estudando numa escola em que não é necessário tanto esforço para ser aprovado? A resposta de hoje dirá muito do que a vida guarda para vocês amanhã.

Educação de resultados

2009-07-24T14:47:00.001-03:00

No dia 19 de julho de 2009, o jornal O Globo publicou algumas matérias sobre os famosos bônus na educação. Os estados de São Paulo, Minas Gerais e Pernambuco já adotaram. O Distrito Federal e o Município do Rio de janeiro caminham para segui-los em 2010. Para quem não sabe, tais benefícios são oferecidos pelo poder público, premiando escolas que conseguem melhorar seus números (como o IDEB).

Escrevi um artigo sobre esta faceta da educação (a novela da qual fazemos parte) e convido você a dar uma olhada nele antes de continuar.
Neste texto, quero especificamente discorrer sobre uma política que ganha força no Brasil: adotar estratégias do mundo empresarial no universo da educação.
Diferentes dos jornais, não pretendo ser imparcial. Desta forma, me posiciono inteiramente contra qualquer tentativa de transformar discussões educacionais em balancetes repletos de dados.
Em primeiro lugar, vamos discutir a questão da destinação desta verba extra.
Não é necessário ser especialista em educação para chegar a conclusão de que escolas sem infraestrutura, localizadas em área de risco, com alunos vivendo em condições precárias, as famílias desestruturadas, em meio a ausência do poder público, apresentam pouquíssimas chances de melhorarem seus “índices”. O contrário também é verdadeiro. Quando o professor trabalha em uma escola com famílias presentes, com alunos vivendo em um bairro privilegiado por serviços públicos, tendo ferramentas acessíveis para diversificar suas aulas, fica muito mais fácil ter um bom “rendimento” (como eu odeio esta palavra!)
Agora responda uma pergunta: qual das escolas precisam de um maior apoio do Estado, as “piores” ou as “melhores”?
Imagine-se um profissional que trabalha numa escola em condições precárias. Além de conviver diariamente com a humilhação de lecionar neste contexto, tem que ver o colega que vive uma realidade muito melhor ganhar mais do que ele. Que belo incentivo, heim!
E ainda vai ter quem diga: “o exemplo das melhores escolas faz com que as outras unidades se esforcem mais para colher os mesmos frutos”. Isto é conversa de quem não tem a mínima noção de como se dá o aprendizado do aluno. Isto é conversa de quem quer vender a ideia de que a educação se resume a relação professor-aluno. O magistério não pode mais suportar o fardo de ser, sozinho, responsabilizado pelas mazelas do ensino. Os fatores extra-classe são tão ou mais importantes para determinar o aprendizado.
Mas voltemos ao assunto da nossa análise.
Se as verbas públicas na educação continuarem a ser pautadas por índices, por números, o abismo social existente no Brasil aumentará a cada dia. Imagine só, a que ponto chegamos! Os alunos, o trabalho árduo e diário do professor, as horas e horas de dedicação de ambos são renegadas a dados frios e vazios. Logo eles, os números, que longe das certezas matemáticas apenas servem para ratificar as ideologias. Afinal de contas, um copo com líquido pela metade pode estar 50% cheio ou 50% vazio. Os números não mentem, mas omitem realidades.
Em segundo lugar, são inúmeras e diversas as consequências que a destinação do dinheiro público trazem para a qualidade da educação. E aqui não vou cair no lugar comum de que as escolas com mais verbas conseguem desenvolver um trabalho muito melhor no seu ensino. O óbvio não se discute. Pouco se fala da reação em cadeia que isso provoca.
Vejamos o caso do estado do Ceará (exposto no mesmo jornal): uma lei determinou que uma parte do ICMS (Imposto sobre circulação de Serviços e Mercadorias) deve ser vinculada ao desempenho na educação. Ou seja, enquanto maior o IDEB do município maior será o repasse de verbas a receber. O que tem de mal nisso? Muita coisa. Vejamos.
Você é o prefeito. Você precisa muito se manter na política, pois este é o seu ganha pão. Para isso, precisa deixar a sua marca na cidade, deve fazer muitas obras, reformar inúmeras pracinhas e asfaltar um sem número de ruas. O que você precisa? Acertou se falou “dinheiro”. De olho na lei do seu estado que garante uma conta bancária maior, você chama a sua secretária de educação e diz que ela deve melhorar o IDEB. E ainda tasca um “se vira nos 30”. A secretária chama os diretores e supervisoras pedagógicas numa reunião e diz pra todos que o IDEB tem que melhorar. E como ela tem pretensões de, quem sabe um dia, se tornar uma deputada, ainda emenda um “se vira nos 30, se não sobra pra mim”. Os diretores e pedagogos, então, chamam os professores (nem que seja numa salinha reservada) e dizem pra eles que o IDEB tem que melhorar (até porque as escolas também recebem mais verba, e o que diretor mais gosta é ter verba pra gastar), e no fim da conversa ainda sussurram um “se vira nos 30”.
Como se sabe, devido ao cálculo que é feito para se chegar no número do IDEB, os dados de aprovação/reprovação dos alunos tem um peso maior do que os resultados da Prova Brasil. Desta forma, para melhorar os índices, nada melhor do que aprovar todos os alunos. Resolvido o problema!
Professores que não concordam com isso?
Bom, talvez eles sejam “convidados” a se silenciar, trocar de colégio, sair de sala de aula ou qualquer outra coisa que não seja atrapalhando o prefeito receber mais dinheiro.
Vivem solitários a clamar no deserto, a grita r em meio ao silêncio.
Em terceiro e último lugar, assim como acontece nas grandes empresas, uma das consequências trazidas por estes benefícios é o estímulo à competição entre os docentes. E é exatamente isto que o poder público deseja: comprar o magistério para que não haja a nossa união. Ao nos dividir e nos fazer pensar “que bom que eu ganho, quem não recebe que se lasque”, o Estado também camufla a sua responsabilidade nisso tudo. Afinal de contas, o poder público faz a sua parte para que os nossos alunos tenham uma educação de qualidade?
Sobre isso, e tomando uma frase que o mesmo jornal publicou, da oficial da PM Solange Vieira, finalizo dizendo que “o líder não é só o que dá ordens, mas o que dá o exemplo”. Sábias palavras! Como o Brasil precisa de governantes que antes de agirem como políticos ajam como lídere s.

A novela da qual fazemos parte

2009-07-20T14:04:00.001-03:00

Artigo que tenta desmascarar algumas facetas da educação no Brasil.

A situação caótica da educação brasileira tem raízes diversas e complexas. Quero, porém, abordar uma questão que poucas pessoas dispensam atenção – o discurso pedagógico. Nos últimos anos, os professores foram doutrinados a pensar que são inteiramente responsáveis pela educação (seja o sucesso, seja o fracasso), como se a relação professor-aluno fosse o único elemento a se considerar neste processo.

As produções acadêmicas de psicólogos, pedagogos e psicopedagogos são unânimes em apontar o culpado pela decadência do ensino no país – o magistério. Claro que não dizem isso diretamente, mas é indiscutível que esta ideia está implícita em suas teorias.
A minha intenção é não cair no lugar comum e dizer que o sistema está falido devido à má formação e atualização dos professores, da desvalorização moral, social e econômica dos docentes, da falta de infra-estrutura da maioria das escolas do país, enfim, isso todos já sabem, não se discute.
O que estou propondo é ampliar este debate. Deste modo, vou citar um estudioso do assunto, Júlio Groppa, adorado por todos aqueles que compartilham o prazer de falar mal do magistério, sobretudo público. Trata-se de uma análise rápida, apenas com a intenção de ilustrar o que pretendo repudiar.
O senhor Júlio Groppa foi escolhido pela secretaria de educação da cidade onde leciono para apresentar uma palestra intitulada “A indisciplina na sala de aula”. Na ocasião, deixou os docentes revoltados com sua arrogância e colocou toda a culpa da desobediência dos alunos nas costas do professorado. Se levarmos em consideração que as palestras deste profissional são muito requisitadas pelas secretarias de educação pelo Brasil afora, trata-se de afirmar que é um discurso comprado (ou assumido) pelo Estado.
Em uma de suas entrevistas, o “professor” Júlio Groppa afirma que a questão da violência na escola é tratada com alarde pela imprensa e pelos professores. A situação é bem menos grave do que parece. Quando questionado sobre a posição dos docentes em falar que o problema está na (falta de) educação familiar do aluno, o referido autor é categórico ao dizer que o professor deveria “se silenciar” ao abordar questões que estão fora da sua alçada. Sem comentários!
Em outra ocasião, num artigo intitulado “da palavra e o professor: notas sobre pregar, narrar e democratizar”, o senhor Júlio Groppa busca no século XVII um texto referencial para defender suas teses. Trata-se de um sermão do Padre Antônio Vieira discorrendo sobre o fracasso das pregações do seu tempo. Desprovido de qualquer análise do contexto histórico de Vieira, o “educador” Júlio Groppa faz suas as conclusões do padre: o fracasso é culpa do pregador.
O estudioso da USP não está sozinho. Faz um bom tempo que as faculdades de pedagogia não fazem outra coisa senão culpabilizar os professores pelo insucesso da aprendizagem dos seus alunos. Poderia aqui citar outros inúmeros profissionais renomados que compartilham este pensamento.
Muitos educadores adoram trazer experiências bem sucedidas na Europa e adaptá-las ao Brasil. Claro que eles se esquecem que lá a educação é levada a sério. Os professores recebem um salário compatível com sua importância social. Pratica-se a verdadeira democratização do ensino, ou seja, a educação pública é freqüentada por todos. Desta forma, toda a sociedade realmente se preocupa com a qualidade de suas escolas. No Brasil, quem tem dinheiro simplesmente manda o filho para uma escola particular. Resolve-se, assim, o problema, bem ao jeitinho passivo do brasileiro!
Entretanto, quando penso na Europa como referencial educacional prefiro seguir uma prática bastante comum na maior parte deste continente: a distribuição de papéis. As leis educacionais costumam definir a seguinte estrutura: ao Estado cabe disponibilizar toda a estrutura para que as escolas possam funcionar; ao professor cabe a obrigação de ensinar, sendo apoiado pelo Estado neste papel; ao aluno cabe a obrigação de aprender, sendo apoiado pela família neste papel. Mais simples do que isso é impossível.
Sabe-se que as certezas e verdades são tão efêmeras quanto duvidosas. Porém, há muitos anos que o Brasil resolveu adotar um pensamento como dogma – a noção de ensino-aprendizagem. Assim como numa Inquisição, cometer a heresia de contestar esta verdade é passível de condenação, menos mal que hoje em dia dispensamos as fogueiras, embora mantenhamos os expurgos.
É preciso abrir um parêntese. Não estou colocando em discussão inúmeros estudos sérios demonstrando a relação estreita entre a forma de ensino e o tipo de aprendizado. Apenas chamo a atenção para os desdobramentos que isto acabou provocando no pensamento pedagógico, sobretudo brasileiro. Utilizando a lógica do dogma em questão, deduzimos que só há ensino se houver aprendizagem, ou seja, se o aluno não aprendeu é porque quem ensinou – o professor – falhou. Que engraçado, acho que já falamos disso lá em cima.
O discurso que aqui entendemos ser dominante na educação brasileira acabou por trazer uma triste consequência para o trabalho do professor. Diante da realidade (alunos semi-analfabetos chegando ao Ensino Médio), muitos colegas sucumbem e apesar de saber que seu aluno não tem condições de seguir adiante não querem conviver com o rótulo de fracassado. No final do ano, arruma-se sempre um “jeitinho” para que o “aproveitamento” seja “satisfatório”. Alimenta-se, desta forma, um circulo vicioso. Mas este mesmo discurso, bancado pelo Estado (viva Júlio Groppa!), está ajudando o Brasil a melhorar os seus números (viva Maquiavel!). Que coisa linda ver aquela mulher do comercial subindo as escadas do desenvolvimento na educação do país! O Ideb só melhora! Escolas e prefeituras pulam de alegria quando veem seus cofres mais cheios por cumprirem a meta do Ideb. O contraditório é que isso tudo contrasta com aquilo que os professores percebem no dia a dia do seu trabalho: a cada ano que passa o “nível” fica pior. Qual é o segredo?
Se você pensar um pouco mais, com calma, vai perceber o quanto de podre se encontra a educação brasileira. O país quer mostrar para o mundo que investe na educação, para isso precisa melhorar os índices de escolaridade. Uma das primeiras iniciativas foi a tão conhecida universalização da educação, garantindo a todas as crianças o acesso à escola. Para garantir lugar para toda esta demanda, era comum os governantes criarem escolas, assunto corriqueiro nas campanhas políticas. Com o passar do tempo, achou-se que não precisava de mais unidades, afinal, seguindo a linha do “coração de mãe”, quem dá aula pra 20 pode muito bem se virar com 40. E, afinal de contas, como já testemunhei uma educadora dizer, “não há nenhuma pesquisa comprovando que numa turma menor há melhor aprendizado”.
Outra iniciativa, esta mais recente, foi incluir a antiga Classe de Alfabetização no Ensino Fundamental, uma manobra simples que aumentava em 1 ano a escolaridade do brasileiro.
Paralelamente, buscou-se uma forma de quantificar a qualidade da educação. Encontrou-se uma fórmula mágica. O Ideb faz uma média entre a nota da Prova Brasil, os índices de evasão e de repetência. E não é de se estranhar que o peso dos números da repetência é maior do que o da avaliação nacional.
Agora é só fazer a brincadeira do siga os pontinhos: o Brasil quer que o Ideb do país melhore e para isso fornece gratificações para os estados e municípios que obtenha tal feito. Os estados e municípios querem receber mais dinheiro e por isso premiam as escolas que conseguem melhorar seu desempenho. Junta-se agora a fome com a vontade de comer. Temos um professor encurralado por dois lados: por um, a equipe pedagógica dizendo que quanto mais ele aprovar, mais competente ele é; de outro, uma secretária de educação ou o diretor de escola (loucos por mais verba) dizendo que quanto menos ele reprovar, menos chance de algo acontecer com ele (leia-se demissão, para os contratados; perseguições; transferências de escola; desvios de função, etc.). Ingredientes perfeitos para explicar uma das facetas da falência da educação no país.
Mas quando se culpa o professor pelo fracasso escolar do aluno, há de se debater outros pontos. Quando falamos em educação, somos obrigados a falar em quatro atores: Estado, professor, aluno e família. Toda vez que alguém restringe esta tarefa à relação professor-aluno incorre num erro grave.
Há pouco tempo li um texto de um colega professor, Declev Dib-Ferreira, que aborda, entre outras coisas, esta discussão. O autor dizia que recebemos, salvo algumas exceções, um aluno extremamente carente. Primeiro é o Estado, que desde os seus primórdios dias quase sempre não cumpre com que prometeu. Coisas “pequenas” como o que a constituição do país ordena: saneamento básico, saúde, segurança, habitação etc. Com isso, temos a criança e sua família desprovida de elementos básicos para se viver dignamente. E por falar em família, além de sofrer toda a falta do Estado, o aluno, antes de chegar até você, professor, ainda passa pela experiência de ser criado em ambientes tão desestruturados como os lares atuais. Poderia aqui falar da ausência de limites imposta às crianças, da falta de exemplos, da violência doméstica etc. Mas assim estaria desobedecendo às ordens do mestre Groppa.
Tudo isso foi pra dizer que quando recebemos um aluno em sala de aula, ele já se encontra afetado por inúmeros traumas que vão, indiscutivelmente, afetar seu desempenho educacional. No entanto, os mesmos atores (Estado e família) que malograram no seu papel, transferem para os docentes a culpa que deviam repartir.
Como os antigos hereges, não busco criar uma doutrina nova. É exatamente por acreditar na capacidade transformadora da educação que afirmo: somente avançaremos quando os quatro atores admitirem suas limitações e suas falhas. Enquanto a novela da qual fazemos parte continuar a colocar o professor como vilão, continuaremos a ver a mesma história, ano após ano.

Decepção

2009-07-16T13:46:00.001-03:00

Este texto foi escrito por mim em maio de 2008, no segundo ano de magistério, frustrado com que havia encontrado no dia a dia da minha profissão.

O Brasil não é mesmo um país sério! Não posso dizer outra coisa após o que vivi e vou viver pelos próximos 30 anos trabalhando na educação neste país.

Tenho 26 anos, sou historiador e professor de História, lecionando esta matéria desde o ano passado no ensino público da cidade de Volta Redonda – RJ.
Todos são unânimes em dizer que a educação deve ser prioridade no Brasil, ou em qualquer país que pense alto. Mas ela é mais do que isso, é uma forma de ascensão social. Esta é uma das maiores conquistas burguesas. Quando a hierarquia do nascimento deu lugar a hierarquia do dinheiro, a educação passou a ser a arma da burguesia européia para conquistar ou manter seu status. Colocar seus filhos nas melhores escolas era o mínimo que podiam fazer. Enquanto isso, os filhos do “resto” da população permaneciam ignorantes, em uma época que a idéia de ensino público e obrigatório estava engatinhando.
Quando a idéia de igualdade jurídica se difundiu, a educação passou a ser vista como forma de dar as mesmas oportunidades para todos. A escola pública nasceu para isso. Em algum momento ela se desviou do seu caminho até chegar ao estágio que está hoje.
No Brasil, assim como na saúde, a educação, no decorrer do Regime Militar, foi privatizada. Aqueles que possuíam dinheiro começaram a pagar um plano de saúde e uma escola particular para seus filhos. Cansados de esperar do governo, os ricos e a classe media preferiu pagar o preço. Esta situação apenas piorou o quadro nestas duas áreas essenciais. Sem a importante pressão daqueles que tem o dinheiro, a saúde e a educação pública do Brasil foi se degradando. Os mais pobres, que utilizam estes serviços, passaram a sofrer calados. A voz da população está com os mais ricos. Resumidamente, está é a história da educação. Chegamos aos dias atuais. Chegamos à minha realidade.
Eu era um sonhador. Agora percebo que sou utópico. Acreditei que poderia mudar o mundo. Claro que do meu jeito, dando a minha contribu

ição, transformando a realidade que estava ao meu alcance. Pensei o seguinte: estou indo dar aula em uma escola pública, mas quero fazer o melhor trabalho possível, dando o melhor de mim, como se estivesse na melhor escola particular, ganhando o melhor salário possível. Estes alunos precisam ter a mesma qualidade de ensino que um aluno de uma escola particular. Assim terão as mesmas oportunidades. Assim poderão disputar as mesmas vagas sem precisar das discutíveis cotas nas universidades. Pura inocência minha!
Quem coloca o seu filho em um colégio público o faz por necessidade financeira, salvo algumas exceções. Mas este mesmo pai deseja que sua criança tenha a mesma qualidade de ensino da escola particular. Eu mesmo penso assim. Meus filhos estudam e vão estudar em colégios públicos. A partir disso, quero fazer um alerta. O que os professores neste país estão cansados de saber deve ser de conhecimento também dos pais de alunos. A educação pública no Brasil é uma farsa!
Não estou aqui reclamando dos baixos salários e das péssimas condições de trabalho, objeto da maioria das reclamações dos professores em todo o país. Estes problemas são conseqüências e não a causa da falência do modelo educacional brasileiro. Estou aqui para denunciar uma prática que se tornou comum no ensino público, não só do município onde trabalho, mas no Brasil inteiro. O aluno é visto apenas como um número, e utilizado somente como ferramenta política. Estes números são transformados em dados e divulgados com objetivos eleitoreiros - 99% de crianças na escola; 99% de alunos com o ensino fundamental; 99% de alunos com o ensino médio; 0,1 de analfabetos etc. O resultado desta política se traduz no seguinte pensamento: “temos que melhorar os números, não importa como”.
Eu e inúmeros colegas de profissão estamos recebendo todo tipo de pressão para “dar nota” aos alunos, mesmo aqueles que não apresentam condições para tal. O nosso trabalho é avaliado de acordo com os índices de “aproveitamento”, leia-se: alunos com nota boa. Os melhores professores são os que têm os melhores índices. É evidente que ninguém gosta de ser considerado um fracassado. Acho que dá para perceber para onde caminhamos. As avaliações feitas no Brasil mostram o quanto nossos alunos estão deficientes. As notas são baixíssimas. Sem contar que existem escolas em que as avaliações são feitas pelos professores e não pelos alunos (como exemplo o colégio onde meus filhos estudam. A professora dizia aos alunos o que deveria ser colocado na avaliação da Provinha Brasil). Poucos são os alunos que chegam a acertar metade da prova. No entanto, como em uma mágica, os índices de aprovação nestas mesmas disciplinas avaliadas – Português e Matemática – chegam a 100%. Será que estas avaliações são muito exigentes? Como pode uma tamanha discrepância nos números. Cabe ao poder público tomar as devidas providências. E cabe a imprensa e a sociedade como um todo cobrar para que as salas de aula nas escolas públicas no país não sejam um depósito de crianças. Cabe também a classe dos professores não se conformar com tais práticas, exigindo mais respeito e autonomia na hora de avaliar seus alunos.
Sou concursado e mesmo assim sofro ameaças devido ao meu “aproveitamento” ruim. Imagine o que os milhares de professores contratados são obrigados a fazer, aprovando alunos visivelmente deficientes em suas matérias, devido ao medo de perderem seus empregos. Agüentar baixos salários, ser desvalorizado, não ter condições de trabalho, conviver com salas superlotadas e aturar a falta de respeito dos alunos e até dos próprios diretores (as) nas escolas. Este é o retrato da minha profissão. Por isso tão cedo deixei de ser um sonhador. Por isso tão cedo deixei de acreditar que mudarei alguma coisa. Por isso nosso país não é sério. Por isso ainda sofreremos por muito tempo. E ainda dizem que o brasileiro não desiste nunca.

A História dos computadores e da computação

2009-07-08T11:42:00.003-03:00

Mais uma vez eu venho aqui indicar um ótimo artigo, porém extenso, postado no site baixaki, que faz um balanço da história da informática. Vale a pena conferir.

clique na imagem para acessar o artigo

A Instituição imaginária da sociedade

2009-06-24T15:07:00.001-03:00

O filósofo grego, radicado na França, Cornelius Castoriadis, nos premiou em vida com este belo trabalho revelando todo o simbolismo presente por detrás das instituições.
Crítico do marxismo, sem deixar de buscar os mesmos ideais, Castoriadis afirmava que a sociedade é o produto de uma instituição imaginária.
Antes de tentar reduzir a teoria do filósofo como um “Matrix”, vamos nos aprofundar no seu pensamento.

Logo no início de sua obra, Cornelius afirma que o imaginário é uma criação indeterminada de figuras/formas/imagens, a partir das quais somente é possível falar-se de “alguma coisa”. Aquilo que denominamos “realidade” e “racionalidade” são seus produtos.
Depois de fazer um vasto balanço do marxismo, o autor continua sua discussão dizendo que tudo o que nos apresentam, no mundo social-histórico, está indissociavelmente entrelaçado com o simbólico. Não que se esgote nele, mas uns e outros são impossíveis fora de uma rede simbólica. Dito de outra forma, as diversas instituições que existem numa sociedade estão cheias de elementos simbólicos, e o simbolismo está cheio do imaginário (algo inventado/construído). O imaginário deve utilizar o simbólico, não somente para “exprimir-se”, o que é óbvio, mas para “existir”, para passar do virtual a qualquer coisa a mais. Mas também, inversamente, o simbolismo pressupõe a capacidade imaginária. Pois implica na competência de ver uma coisa o que ela não é, de vê-la diferente do que é.
Mais adiante, Castoriadis vai argumentar que toda sociedade existe instituindo o mundo como seu mundo, ou seu mundo como mundo, e instituindo-se como parte deste mundo. Desta instituição, do mundo e da sociedade, pela sociedade, a instituição do tempo é sempre componente essencial.
Inclinando-se para a psicanálise, o filósofo continua dizendo que tudo o que existe, em qualquer domínio, se presta a uma organização conjuntista-identitária e não é congruente com esta. A representação (de qualquer coisa) só pode formar-se na e pela psiquê ( a emergência de representações acompanhadas de um afeto e inseridas num processo intencional). Diferente do que muitos pensam, o autor vai afirmar que o indivíduo não é um fruto da natureza, ele é criação e instituição social. Sociedade e psiquê são inseparáveis e irredutíveis uma da outra.
Na última parte do livro, lembrando o que Marx chamou de “fetichismo da mercadoria”, Cornelius diz que as coisas sociais são o que elas são mediante as significações que elas figuram, imediatamente ou mediatamente, diretamente ou indiretamente.
Por fim, o autor termina falando que a instituição da sociedade é toda vez instituição de um magma de significações imaginárias sociais, que podemos e devemos denominar um mundo de significações.
Não é matrix, mas é tão difícil de compreender quanto. Uma viagem!
Vai pegar a estrada?

A memória coletiva

2009-06-18T10:49:00.001-03:00

Como iniciei um estudo sobre imaginário e mentalidades, decidi continuar a comentar obras sobre estes caminhos. Desta vez, discuto o livro do sociólogo francês Maurice Halbwachs – A memória coletiva.
O autor enveredou primeiro pela filosofia, até conhecer Émile Durkheim e se especializar nos estudos sociais, seguindo o pensamento do colega.

Nesta sua obra mais famosa, Halbwachs inicia seu discurso argumentando que para a memória se tornar “ativa” é preciso que se estabeleça “traços”, fazendo o papel de um elo. Isso é algo muito comum em cursos de memorização ou até mesmo quando estudamos algo na escola – fazemos ligações para que o que queremos lembrar faça sentido. A memória coletiva só é ativada se as memórias individuais estabelecerem os traços necessários. A memória individual é capaz de absorver da memória coletiva coisas que lhe parecem suas lembranças, mais ou menos como se cada memória individual fosse um ponto de vista sobre a memória coletiva, e este ponto de vista mudasse conforme o lugar que a pessoa ocupa, E este lugar muda segundo as relações que ela mantêm com outros meios.
Mais adiante, o autor diz que todos nós possuímos memórias coletivas e individuais. Estas se inter-relacionam, porém não se misturam. O primeiro tipo de memória (interior, pessoal e autobiográfica) se apoia na segunda (exterior, social e histórica), pois a história da nossa vida se insere na história em geral. Mas a segunda seria, naturalmente, bem mais ampla do que a primeira.
Sobre a memória histórica, Maurice afirma que ela assemelha-se a um cemitério, onde o espaço é medido, e é preciso, a cada instante, achar lugar para novas sepulturas. De modo genérico, a memória é algo em permanente processo de transformação; aglutina-se, retira-se; confrontam-se lembranças de acordo com as transformações do indivíduo e de seu meio social.
A história, muitas vezes, pode ser vendida e apresentada como a memória universal do gênero humano. Mas não existe memória universal. Toda memória coletiva tem suporte num grupo limitado, no espaço e no tempo.
Continuando este debate, Halbwachs argumenta que o tempo somente é real na medida em que tem um conteúdo, isto é, quando oferece uma gama de acontecimentos ao pensamento. É limitado e relativo, porém tem uma realidade plena. É muito amplo, aliás, para oferecer às consciências individuais um quadro suficientemente respaldado para que elas possam nele dispor e encontrar suas lembranças.
Por fim, o autor encerra fazendo a relação entre memória coletiva e espaço. Para ele, não há este tipo de memória sem que se desenvolva num quadro espacial. É sobre o nosso espaço que devemos voltar para que reapareça esta ou aquela categoria de lembranças.
Inevitavelmente, chega-se a conclusão que para compreender o universo mental de um povo é preciso mergulhar no seu mundo, viver sua vida, no tempo e no espaço.
Para que a leitura da obra de Halbwachs torne-se prazerosa, é necessário se prevenir para encontrar um texto difícil e cheio de “memórias” para todos os lados. Para quem se interessa pelo tema, vale a pena.

A economia das trocas simbólicas

2009-06-14T10:41:00.001-03:00

Ainda na linha do estudo do imaginário, apresento aqui uma obra de um renomado sociólogo francês – Pierre Bourdieu.
Seus estudos se voltam para as formas de dominação, sobretudo simbólicas, existentes nas sociedades. Os mecanismos de reprodução social que objetivam legitimar os grupos dominantes são fartamente discutidos em seu pensamento.

Nesta obra, A economia das trocas simbólicas, o autor visa aliar o conhecimento da organização interna do campo simbólico – cuja eficácia reside justamente na possibilidade de ordenar o mundo natural e social através de discursos, mensagens e representações, que não passam de alegorias que simulam a estrutuura real de relações sociais – a uma percepção de sua função ideológica e política, corroborando uma ordem arbitrária em que se funda o sistema de dominação vigente.
Para Bourdieu, a organização do mundo e a fixação de um consenso a seu respeito constitui uma função lógica necessária que permite à cultura dominante, numa dada formação social, cumprir sua função político-ideológica de legitimar e sancionar um determinado regime de dominação.
O autor transpõe para a análise do campo simbólico o vocabulário da esfera propriamente econômica, e recupera a tradição materialista do marxismo, na linha epistemológica do positivismo francês, tão marcado nos últimos tempos pelo estruturalismo.
Para Bourdieu, o que está em jogo no campo simbólico é, em última análise, o poder propriamente político, muito embora não existam puras relações de força a não ser mediatizadas por sistemas simbólicos que, ao mesmo tempo, tornam-nas visíveis e irreconhecíveis, pois lhes conferem uma existência através de linguagens especiais. Encobrindo as condições objetivas e as bases materiais em que tal poder se funda.
No decorrer do livro, várias são as discussões levadas habilmente pelo autor. No primeiro deles, Bourdieu, num diálogo com weber, demosntra que a definição de classes numa estrutura estática não é a melhor forma de análise. Além de considerarmos o relativismo presente em sociedades tão diferentes, a condição e a posição de classe devem atentar não só para os aspectos econômicos, mas também para os aspectos simbólicos.
Em seguida, mais uma vez utilizando o esquema weberiano, o autor discute as origens e a estrutura do campo religioso, para estabelecer uma relação direta entre religião e política. Além disso, ele mostra oquanto a “oferta” religiosa dialoga e atende a “demanda” de seus “clientes” – as diversas camadas sociais.
Bourdieu vê o campo cultural como um mercado de bens simbólicos, mais uma vez funcionando nos moldes da lei da oderta e da procura, de acordo com as camadas sociais existentes.
Mais adiante, o autor considera os sistemas de pensamento de uma época como sendo frutos do seu sistema de ensino. Este, por sua vez, além de repetir o esquema de diferenciação social (já trabalhado nos outros campos), acaba por afirmar o status quo da sociedade.
Até a arte é abordada por Bordieu. Falando sobre os modos de produção e percepção artísticos, ele relaciona-os com a estrutura social e o valor simbólico da arte em si.
Por fim, retomando algumas questões, o autor mostra como o aesso à cultura está relacionado ao nível de educação do indivíduo. Com isso, quele que possui mais escolaridade acumula maior capital cultural. Neste sentido, Bordieu vê o sistema de ensino como reprodutora da estrutura cultural e social, mantenedora das relações de força e das relações simbólicas entre as classes. Ou seja, o sistema de ensino reproduz a estrutura de distribuição de apital cultural entre as classes.
Leitura complexa, mas recomendada.

A formação das almas

2009-06-10T11:30:00.001-03:00

Para o historiador que deseja conhecer a história do Brasil republicano, mais precisamente os aspectos condizentes com a sua consolidação, não pode deixar de consultar o excelente José Murilo de Carvalho.
Em uma de suas principais obras – A formação das Almas – o autor passeia por uma das áreas mais fascinantes da História: o imaginário.

Questões sobre as mentalidades sempre me encantaram. Confesso aqui que um dos desejos que tinha quando entrei para a faculdade era estudar o imaginário popular em torno da figura paternal de Getúlio Vargas. Acabei enveredando por outros caminhos, apesar de ter pesquisado um objeto dentro do contexto varguista.
Voltando ao cenário do início da república, José Murilo continua uma inquietação que remonta uma outra obra sua – Os bestializados. Nela, o autor mostrou como a população esteve afastada do novo regime. E daí vem uma indagação: sem o apoio popular, como se deu a consolidação da república? Como o povo, de uma hora para outra, passou a aceitar o novo regime?
Para responder estas perguntas, Carvalho investiga as disputas pela legitimação do regime republicano por três correntes ideológicas: liberais (à americana; defendiam a não interferência do estado; tinha o apoio dos proprietários rurais e federalistas), jacobinos (à francesa; defendiam a participação política direta dos cidadãos; apoio frágil) e positivistas (defendiam um executivo forte e intervencionista, uma espécie de paternalismo governamental; era o grupo mais ativo; boa aceitação em camadas médias urbanas e setores militares).
O título já nos dá uma dica do que encontraremos. Símbolos, heróis, hinos, bandeiras e mitos são vistos como elementos que pretendiam formar almas, construir seres moldados de acordo com os interesses do grupo que o divulgava.
Apesar dos esforços, veremos que a quantidade de elementos ideológicos não foi suficientes para formar uma identidade republicana no Brasil. E o autor parte do princípio de que o melhor, mais eficiente e mais usado instrumento de legitimação de um regime político é a ideologia.
Os elementos utilizados (símbolos, heróis, hinos, bandeiras e mitos) vem da necessidade dos republicanos de conquistar a legitimação de uma população com baixa escolaridade, cuja criticidade não suportaria um entendimento mais elaborado das ideias, se difundidas em livros ou discursos rebuscados. Era preciso algo de fácil assimilação.
A busca por uma identidade coletiva para o país, de uma base para a construção da nação, passou pelo mito de origem (que são encontrados no nascimento não só de regimes políticos, mas de nações, povos, tribos etc). Este mito é uma versão real ou imaginada que tem o objetivo de dar sentido e/ou enaltecer o grupo vencedor/dominante.
Quanto a esta parte, a grande luta ficou em torno do papel que cada personagem desempenhou na proclamação. Os concorrentes eram: Deodoro da Fonseca, o proclamador da república. Com ele, o 15 de novembro se transforma no ato final da Questão Militar. Sua liderança teria sido fundamental para a vitória republicana; Benjamim Constant, o fundador da república. Sem ele, o teórico da proclamação, o 15 de novembro não passaria de uma quartelada; e Quintino Bocaiúva, cuja característica – propagandista civil – foi exatamente a sua limitação.
Que nações também não tem um herói cívico?
Diante das dificuldades em promover os protagonistas da proclamação ao status heroico, foi necessário recorrer a uma figura longínqua, que se mostrou, aos poucos, um bom personagem para o papel – Tiradentes.
As comparações com a figura de Jesus Cristo e suas lembranças como um mártir que morreu por um triplo sonho – independência, abolição e república -, fizeram dele o principal herói republicano.
Os concorrentes diretos desta figura – os líderes da república farroupilha e da Confederação do Equador (Bento Gonçalves e outros/ Frei Caneca) não chegaram a fazer frente o alferes. Quanto a isso, parece que o fator geográfico ajudou Tiradentes. A localização periférica dos demais, frente à importância de Minas Gerais, também pesou na escolha.
Quando nos referimos aos símbolos e alegorias utilizados, lembramos sempre da imagem feminina da república. Baseando-se nos exemplos da Roma antiga e da França revolucionária, a figura da república-mulher obteve um certo fracasso em sua missão. José Murilo argumenta que faltou a ela a chamada comunidade de sentido. A imagem feminina muitas das vezes foi transformada em prostituta, ou denegrida de outra forma. Ajudou este malogro, o fato de que a mulher era renegada politicamente na sociedade brasileira e, portanto, sua imagem cívica não encontrava sentido na população masculina.
Por fim, Carvalho também aborda as chamadas simbologias obrigatórias – as bandeiras e hinos.
A primeira teve evidente vitória dos positivistas, expressos na frase “ordem e progresso”. Apesar da resistência à divisa positivista, a aceitação da bandeira oficial da república foi boa.
A segunda talvez seja a única vitória popular. Falou mais alto o peso da tradição na escolha do hino republicano.
Os esforços para se criar um imaginário popular republicano falharam. Os pontos que tiveram sucesso se deveu muito mais ao peso da tradição, imperial ou religiosa. Uma das grandes barreiras foi a falta de envolvimento do povo na implantação do novo regime. As simbologias republicanas não encontraram raízes no povo.

Fotos - Aleksander Laks

2009-06-10T08:21:00.000-03:00

Como historiador e sobretudo como pessoa, passei momentos inesquecíveis nestes dias 08 e 09 de junho. Realizei um grande sonho e tive lições que guardarei para toda a minha vida. Não é todo dia que você poder ter a oportunidade de dialogar com a história viva, um documento singular, testemunha ocular daquilo que só sabemos em livros, em teorias e na poeiras dos arquivos. Fiquei admirado pela simplicidade, carinho e bom humor que o Sr Laks demonstrou. Uma pessoa que já passou por atrocidade que não se pode mensurar, teria todo o direito de ser triste, ranzinza. No entanto, só transmite energia e entusiasmo, que se propaga e contagia todos em sua volta.

Não vou me alongar muito pois pretendo escrever um texto apenas com as experiências que tive nestes dois dias. Hoje, apenas quero compartilhar em fotos estes momentos tão agradáveis.

A Crise de 1929

2009-06-06T12:16:00.001-03:00

Discussão historiográfica sobre os fatores que provocaram a maior crise econômica da história do capitalismo.

A Crise de 1929 estourou nos Estados Unidos com o crack da bolsa de Nova York e depois assolou praticamente todo o mundo ocidental numa crise econômica considerada como a maior desde o advento da Primeira Revolução Industrial, no final do século XVIII, ocorrida na Inglaterra.

A historiografia acerca do tema divide-se basicamente em duas vertentes que procuram explicar, cada um a sua maneira, os fatores desencadeadores desta crise econômica nos Estados Unidos e sua repercussão mundial. A primeira seria a linha marxista e a segunda a linha liberal. Ressalta-se que a explicação liberal encontra dois caminhos distintos: uma vertente segue o caminho de explicação da Crise de 1929 como uma crise agrária e outra como uma crise financeira.
A corrente marxista entende que a Crise de 1929 só foi possível devido à superexploração do mercado consumidor. Ou seja, o mercado consumidor foi tão explorado, com baixos salários e instabilidade no emprego, que chegou um momento que seu poder de compra não foi suficiente para suprir a demanda. A concentração de renda chegou a um ponto insuportável.
A corrente dos liberais entende que a crise econômica dos Estados Unidos tornou-se mundial na medida em que este país era um dos principais compradores e financiadores mundiais. No entanto, para uns a crise nos EUA iniciou-se em meados de 1925, com uma crise de superprodução agrária. Esta linha irá argumentar que o aumento da produtividade agrária norte-americana, para suprir os países mergulhados na Primeira Guerra Mundial (1914-1919), estimulou o setor financeiro. Terminada esta guerra a produção norte-americana se mantém, mas os países europeus iniciam uma recuperação e já não compram a mesma quantidade que obtinham durante a Primeira Guerra. Esta situação gerou a superprodução. Com isso, o setor agrário não pôde pagar os empréstimos tomados no setor financeiro, o que arrastou este último para a crise – desembocada na Bolsa de Valores. Para outros, da mesma corrente dos liberais, o que ocorreu foi uma crise financeira. Esta linha desenvolve a idéia de que o setor financeiro, na ocasião da Primeira Guerra Mundial, retirou os investimentos que havia na Europa e, com receio de perder capitais, o investiram em massa nos Estados Unidos, sobretudo na Bolsa de Valores. Com o fim desta guerra, estes investidores se apressaram em retirar seus capitais na Bolsa de Valores para investir novamente na Europa. Esta situação provocou um verdadeiro colapso no sistema financeiro norte-americano e, em seguida, como conseqüência das inter-relações do sistema capitalista, mundial.
Expostas as três formas de se olhar o colapso econômico norte-americano e, a reboque, mundial, iremos analisar os pontos principais desta chamada Crise de 1929.
As crises econômicas são vistas de forma diferente conforme o referencial teórico. Para os marxistas, as depressões econômicas evidenciavam que o sistema capitalista chegaria a um estágio em que tais crises o ruiriam, demonstrando suas contradições, a ponto de o fazer desmoronar enquanto sistema. No entanto, para o liberalismo clássico, fundamentado por Adam Smith e Davi Ricardo, tais crises eram “normais” e até bem vindas, pois mostravam o poder de transformação que o capitalismo possuía. Nestas crises econômicas, os menos preparados caíam. Sobravam, contudo, os mais capacitados.
O contexto histórico em que se passa a Crise de 1929 evidencia que esta, no entanto, não pode ser considerada uma crise comum, “normal”. Os países recém saídos da Primeira Guerra Mundial não conseguem retomar as cifras econômicas anteriores a guerra. Além disso, o capitalismo havia avançado nos grandes países industrializados. Esta situação provocou uma inter-relação entre estes países capitalistas considerados “centrais”. Por outro lado, os países periféricos, como os da América Latina, sobreviviam basicamente das exportações a estes países mais desenvolvidos economicamente. Esta rede de dependências mútuas fez com que uma crise econômica norte-americana tornasse proporções mundiais. Somente a União Soviética não foi afetada com tal crise, exatamente porque ela não fazia parte desta rede de relações capitalistas, pois neste país havia um Estado Socialista.
Outros aspectos são indicados para se compreender a Crise de 1929. O Tratado de Versalhes, elaborado após a Primeira Guerra Mundial, impôs à Alemanha o pagamento de indenizações por ser considerada a “culpada” pela guerra. A crise econômica que se instalou na Alemanha com estas imposições, dentre outras, provocou um clima de instabilidade na Europa, uma vez que a este país era uma das principais economias neste momento.
A crise de desemprego que assolou o mundo após a Primeira guerra mundial nos ajuda a entender a perspectiva marxista de que havia um subconsumo. Além do desemprego, os baixos salários (que podem ser conseqüência deste quadro) e a falta de estabilidade no emprego e numa futura aposentadoria levavam à um grande queda de consumo. Outro aspecto ímpar da Crise de 1929 é seu caráter universal, pois afetou todos os setores da economia e todas as camadas da sociedade. Os países capitalistas centrais diminuem drasticamente suas importações, ocasionando crises terríveis nos países exportadores. A falta de créditos no mercado piora ainda mais este quadro.
Um acontecimento de tal amplitude não poderia deixar de repercutir na política dos países afetados. O liberalismo clássico entrou em crise. Os países atingidos trataram de intervir na economia para tentar salvar o que restara. O exemplo mais conhecido é o New Deal, nos Estados Unidos, posta à frente por seu presidente Franklin D. Roosevelt (1933-45). Um economista defendeu a idéia de que a crise era um problema de má distribuição da riqueza. Segundo John Maynard Keynes (1883-1946), os governos deveriam garantir que as camadas populares possuíssem meios de sobrevivência e consumo, para garantir o desenvolvimento do sistema capitalista. Além disso, as idéias deste teórico britânico foram bem aceitas pelos governos devido ao seu aspecto político-social. Ou seja, desenvolvendo medidas de proteção ao trabalhador (salário-mínimo e seguro-desemprego, por exemplo) estes governos impediam, conseqüentemente, a eclosão de revoltas em massa decorrente da caótica situação econômica.
Outro aspecto político discutido é em relação aos regimes fascistas. Alguns estudiosos afirmam que a crise econômica foi a grande responsável pela ascensão destes regimes totalitários. Argumenta-se que nos momentos de crise econômica, o surgimento de idéias autoritárias ganha força, ainda mais num colapso das proporções da ocorrida em 1929. No entanto, como bem mostra o historiador Eric Hobsbawn, as origens da ideologia fascista remonta à um outro quadro. Seguindo a linha de raciocínio estabelecida por este estudioso, a ascensão do fascismo após a Primeira Guerra Mundial foi uma resposta ao perigo real da eclosão das massas trabalhadoras, e à Revolução Russa (a de Outubro de 1917, onde se levantou uma opção ao sistema liberal capitalista vigente). Por fim, existe uma outra vertente para o surgimento dos regimes fascistas. Este seria um modelo político erguido num momento específico de “vazio hegemônico”. Ou seja, na década de 1920 e 1930, não haveria um segmento da sociedade com condições de estabelecer a hegemonia de seu projeto político. Neste momento, então, surge a figura de um líder que “toma pra si” a responsabilidade política de desenvolver a nação. Estas são, grosso modo, as linhas gerais que introduzem a discussão acerca do fascismo. Mas isso será objeto futuro. Quanto à Crise de 1929, esperamos ter abordado seus aspectos mais importantes.

Bibliografia consultada

CROUZET, Maurice. História Geral das Civilizações: A Época Contemporânea.
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.